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Massimo La Torre
1 giorno fa
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L’università liquida

Liberalismo autoritario e trasformazione dell’accademia / 2

Cultura europea e università

L’università è un’istituzione fondante della cultura europea ed occidentale. È un prodotto originariamente del basso medioevo, in particolare di quel risveglio della cultura e del pensiero filosofico e politico che si ha a partire dall’anno Mille. Si sviluppa nel quadro di ciò che Harold Berman ha definito una vera e propria “rivoluzione” in quel suo bel saggio che è Law and Revolution: The Formation of the Western Legal Tradition (1). La si collega alla ripresa degli studi giuridici nell’Europa occidentale a partire dalla riscoperta del corpus juris di Giustiniano. I primi studi su cui s’impernia l’università, è ben noto, sono quelli giuridici, che consistono in letture e commenti dei testi giustinianei. L’università medievale ovviamente è ben diversa dalla nostra. Si tratta di un’organizzazione che si basa su corporazioni di studenti, i veri protagonisti di quell’università, che si scelgono loro i docenti che pagano direttamente. Una tale università non ha ancora delle sedi istituzionali definite. Studenti e docenti si riuniscono per le lezioni o in abitazioni private, dei docenti generalmente, o nelle chiese. Il legame tra chiesa e istituzione accademica qui è fortissimo, anche se lo studente, quello paradigmaticamente di diritto, non è necessariamente destinato alla carriera ecclesiastica. Così con l’università si dà in nuce un processo di secolarizzazione che ab initio distingue tra teologia e giurisprudenza, e in maniera ancora più significativa tra fede e sapere. Irnerio o Azzone non insegnano dogmi di fede, né su questi si arrovellano. Il loro compito intellettuale è sin dall’inizio laico, pura ermeneutica, nella quale il riferimento all’intenzione del legislatore è meno pressante rispetto alle esigenze della fedeltà letterale al testo, ed alla lettura di questo coll’occhio rivolto ai casi della vita pratica.

Si sviluppa pian piano un canone ed un metodo pedagogico che si articola fondamentalmente nel cosiddetto trivio, logica, grammatica e retorica, considerato poi come propedeutico alla stessa teologia, facoltà questa che compete ad armi impari con giurisprudenza, e ad armi più o meno pari con filosofia, la quale rispetto alla teologia ancora stenta ad affermare la propria indipendenza. L’università di questo tipo è tumultuosa, perché si innesta nel tessuto feudale della città. Città e università sono per certi versi consustanziali. Non v’è università se non in città. In questo senso, seppure lo studente medievale si proietta come un chierico, di certo la sua non è una vita monacale. Lo studio è immerso nel fragore delle strade cittadine, di cui gli studenti sono attori principali, e talvolta decisivi per le sorti politiche ed economiche della città medievale, come le vicende di Bologna tra Duecento e Trecento ben ci rappresentano.

Questo primo modello di università si scontra con la Riforma protestante e la successiva Controriforma. In questo frangente storico il sapere è fortemente ideologizzato, e dunque dev’essere controllato, per verti versi irregimentato. Dall’università come momento turbolento di formazione per certi versi artigianale di un intellettuale si passa all’idea di un “collegio”, questa volta diretto non dagli studenti mai dai professori, e fortemente regolato e monitorato dalle autorità ecclesiastiche. Questo secondo momento segna il declino dell’università. Ora domina un pensiero unico, di diverso tenore a seconda che si tratti di territorio controriformato o riformato. I giuristi continuano a costituire l’ossatura di questa istituzione, ma sono ora subordinati alla volontà di qualche principe, non più liberi cittadini di un municipio libero. Non è un caso che in questa fase i filosofi più significativi siano tutti degli outsiders, soggetti che si muovono al di fuori delle mura universitarie. Mentre un San Tommaso, o un Marsilio da Padova, sono attori interni all’università, Hobbes non è un docente universitario, e non lo è nemmeno Cartesio. Non lo è Spinoza, e neppure Campanella. Lo è in maniera irregolare e disordinata Giordano Bruno. Il sospetto rispetto all’università vista come centro di pensiero dogmatico e scolastico si fa radicale nella Francia a partire del secolo diciassettesimo. I philosophes dell’Illuminismo non insegnano all’università. Non Locke, non Voltaire, non Rousseau o Diderot, e nemmeno Condorcet o D’Alembert. Si rifugiano semmai in accademie finanziate da potenti mecenati, com’è il caso dell’Inghilterra. O nel caso francese all’ombra della magnificenza del sovrano assoluto. Non che nel Settecento in Francia l’università abbia cessato di operare. Ma ciò che produce è solo pensiero sterile, ripetizione di luoghi comuni. È solo in Germania che in parte si mantiene ancora l’antico spirito tardo-medievale di una università capace di attrarre studenti e docenti di eccellenza. È il caso fortunatissimo di Kant che è chiamato ad insegnare in un ateneo abbastanza provinciale, Königsberg, da cui non vorrà mai muoversi.

Ora, con la Rivoluzione francese si ha una rottura. L’università tradizionale, quella grosso modo di stampo medievale, collassa e si chiude. Ed è con Napoleone che è rifondata come istituzione pubblica e fortemente centralizzata sotto la direzione di un ministero di governo. Un tale modello non è certo capace di offrire alla società civile pensiero critico e innovativo. Ma sì sistemazione della legislazione e della dottrina giuridica. Il positivismo giuridico è anche figlio di una tale congerie.

Diverso però è il destino dell’università germanica. Qui decisiva è la riforma apportata a tale istituzione da Wilhem von Humboldt, filosofo liberale di fine intelletto. Il modello che Von Humboldt (2) disegna fornisce un esempio d’eccellenza che si tenterà di copiare, con diversi risultati, in varie parti del mondo, specie in Europa. L’idea centrale qui è che insegnamento e ricerca debbano essere dipendenti l’una dall’altro. Si insegna e si fa ricerca, si fa ricerca anche insegnando. L’università ha dunque come fini precipui Lehre, insegnamento, e Forschung, ricerca. Ma ce n’è un terzo, e niente affatto subordinato, la Bildung, che potremmo tradurre come “paideia”, la formazione generale del cittadino, del buon cittadino, di un soggetto coinvolto e partecipe degli affari della propria comunità e pronto ad assumersene il carico oneroso e difficile.

Questa tripartizione degli obiettivi paradigmatici dell’istituzione universitaria sarà un secolo dopo riformulata, e resa però abbastanza superficiale, in una nota conferenza di José Orteega y Gasset (3). E così alla Bildung corrisponderà la “cultura”, alla Lehre la “formazione professionale”, ed alla Forschung l’investigazione scientifica. Tre figure popolerebbero, nella prospettiva di Ortega, l’università: l’uomo colto, il professionista, e lo scienziato. Figure queste tra loro ben distinte, secondo il filosofo spagnolo e tra le quali a suo parere dovrebbe prevalere quella del professionista, formazione che in principio dovrebbe offrirsi a tutti gli studenti universitari in quanto tali. Mentre l’uomo colto sarebbe il risultato d’una educazione di carattere propedeutico, non specialistico, a pochissimi andrebbe offerta una formazione tale da farne uno scienziato o uno studioso. Ora, questa è una prospettiva che tradisce la concezione che sta dietro la costruzione humboldtiana, dove i tre fini preposti alla formazione universitaria non possono fare nessuno a meno dell’altro, e si intrecciano specialmente nella maniera in cui si offre l’insegnamento universitario, che oltre a dare una formazione professionale dev’essere anche preparazione alla cittadinanza e raccomandazione di raccoglimento e addestramento intellettuale di alta riflessività.

Ai tre fini dell’università si accompagnano – sempre nel modello humboldtiano – due mezzi principali. Il primo è la Freiheit, la libertà, che nell’àmbito accademico si rappresenta essenzialmente come libertà di parola e di pensiero. Ma libertà anche nel percorso di formazione, senza che vi sia la costrizione di una classe da frequentare o di uno specifico e rigido curriculum di corsi da seguire, che ora tradisce l’intensità della proposta humboldtiana invece si sceglieranno a seconda delle preferenze e delle passioni dello studente. Non ci sono esami. O meglio vi sarà solo un esame finale, e nel frattempo per l’appunto libertà. Lo studente è un collega del docente, che gli è pari in dignità accademica. Così, con rispetto, dovrà essere trattato. E poi, oltre alla libertà, l’altro “mezzo” specifico dell’educazione universitaria è la Einsamkeit, la solitudine. Non ci si deve accodare a nessuno. Raggruppare con nessuno. E poi a studiare ed a leggere ed a scrivere si deve essere soli. La solitudine è implicita nel raccoglimento su stessi di cui necessita il pensare, la riflessione. E questa è la materia prima dell’educazione universitaria: imparare a pensare e riflettere. E si pensa e si riflette ovviamente da sé soli. Vale a dire autonomi e autarchici. Non può esservi dubbio che in questa trattazione di ciò che dev’essere l’educazione universitaria Von Humboldt sia innanzitutto influenzato dal saggio di Kant sul conflitto delle tre facoltà principali dell’università, teologia, giurisprudenza e filosofia, Der Streit der Facultäten del 1799, uno dei suoi ultimi scritti, nel quale affermava con netti argomenti la superiorità del sapere e dell’insegnamento filosofico sugli altri due (eminente l’argomento per cui la conoscenza e dunque la sua trasmissione hanno per fine precipuo la verità, non l’utilità) (4). Vi è una libertà di pensare nella filosofia che è ovviamente superiore, per la natura stessa della cosa, al discutere e ricercare su questioni mediche ed anche teologiche. Ora, questo modello germanico non è poi lontano dal coevo teorizzarsi in terre britanniche d’un’idea d’università incentrata sugli studi umanistici e sul raccoglimento interiore, così come tale ideale è espresso negli scritti del Cardinal John Henry Newman (5). Un tale modello non obbedisce ad esigenze economiche o strumentali, e nemmeno politiche. Ne rifugge drasticamente. La gerarchia in esso è tendenzialmente, o almeno in principio, abolita. Nel senso almeno che docente e discente sono membri di pari dignità di una medesima comunità di eletti orientata al sapere ed alla scoperta e diffusione della verità. Certo, si tratta di università per pochi, privilegiati in genere, siano essi aristocratici o borghesi. Ma in essa ci si forma ad uno stile di vita che non è quello del commercio o dell’impresa e nemmeno quello della disciplina militare. Per quanto il docente sia un soggetto dotato di grande autorità, la colleganza che stabilisce la comune attività di ricerca tende a superare le barriere gerarchiche.

Che poi questo modello divenga funzionale ad una cultura nazionalistica ed elitistica è anche certo. Ed è proprio ciò che ne determina dopo la seconda guerra mondiale la crisi e la contestazione. Allora, in virtù anche dell’università di massa favorita dal keynesianesimo del Welfare State, i vecchi rituali dell’accademia humboldtiana vengono assaltati. Il professore è giustamente denunciato come “mandarino”, il sapere che trasmette come mero “giuoco delle perle di vetro”, esercizio sterile di erudizione. L’università come arrogante “torre d’avorio”. Si vuole invece democratizzare la gestione del mondo accademico, rompere le barriere di classe e di posizione sociale, e poi ricondurre il sapere accademico ai bisogni reali della società.

L’università come azienda

Ora, è su sulla negazione del sapere “inutile”, del “mandarinato”, che paradossalmente s’innesta la controrivoluzione neoliberale dell’università. La rivolta studentesca del 1968 mise in discussione i fondamenti elitistici dell’università occidentale, ed europea in particolare. Si contestava l’università come dispositivo di riproduzione del privilegio di classe della borghesia, si metteva in discussione il suo sistema di controllo del sapere, e se ne rigettava l’impostazione d’educazione imperniata su saperi considerati antiquati e ritenuti inutili, atti solo a rendere lo studente un soggetto lontano dalle questioni sociali e di classe. Latino e greco antico furono viste come materie che rendevano i giovani soggetti isolati rispetto alla società civile ed ai movimenti collettivi che in questa si manifestavano. L’università doveva essere per tutti e per tutte, di massa, senza filtri classisti ed aridi miti umanistici. Le cerimonie feudali ancora in vigore negli atenei, le toghe, la goliardia, rituali d’iniziazione delle matricole, vennero permanentemente combattuti. Queste lotte vennero in gran parte accolte dal sistema universitario, che di conseguenza almeno in apparenza modificò il suo funzionamento. Ma l’organizzazione baronale e la forte gerarchicità della struttura d’insegnamento risultò solo scalfita. È pur vero che si moltiplicarono i livelli dei ruoli d’insegnamento, popolandosi gli atenei di nuove figure, in Italia i professori associati ed i ricercatori a tempo indefinito, posizioni introdotte dalla riforma universitaria del 1980 con la legge n. 382.

Cosicché l’università degli anni Ottanta si presentava abbastanza diversa rispetto a quella ancora tradizionale degli anni Cinquanta. Si moltiplicarono le sedi universitarie; le tasse per accedere all’educazione universitaria si abbassarono drasticamente. Gli studenti lavoratori vi furono favoriti. Ma surrettiziamente passava l’idea di una università tutta strumentale al contesto che la circondava, e questo contesto era dato dal mondo del lavoro, meglio dell’impresa, il quale a sua volta si aziendalizzava in senso neoliberale. Le lotte studentesche contro materie umanistiche come il latino e il greco antico si rivelavano così paradossalmente funzionali alla cattura del sapere universitario da parte del mercato e dell’economia capitalistica.

Rotto l’argine feudale che isolava l’università dalla società circostante, nel momento in cui questa assumeva il volto d’un luogo di competizione tra attori essenzialmente economici e orientati al profitto ed all’efficienza, era aperta la strada ad un’ulteriore trasformazione dell’università, ed in una direzione opposta all’idea antiautoriaria e solidaristica che di essa si era fatta nel Sessantotto. Il trionfo politico del neoliberalismo negli anni Novanta spinge per la riforma dell’università in senso essenzialmente funzionalistico. Ed è qui anche che si rende manifesto il programma esistenziale e gestionale del neoliberalismo trionfante. L’azienda di cui si tessono infinite lodi veicola un modello di gestione che è il contrario dell’autogestione desiderata dalla contestazione studentesca. Gli atenei che tradizionalmente si governavano secondo il principio della pari dignità dei professori, là dove il rettore non era altro se non un primus inter pares, sono ora riorganizzate secondo il modello appunto dell’azienda. All’università sessantottesca, cui si rimprovera una grave crisi di governabilità, così come del resto si fa per l’intera società, si contrappone un regime nel quale l’autorità gestionale è concentrata in capo ad un solo soggetto, il rettore, coadiuvato da un … consiglio di amministrazione, che si sovrappone all’antico “senato”. È ciò che in Italia si dà prima con la cosiddetta “autonomia” degli atenei, che vengono ora in parte resi indipendenti per la programmazione dei corsi e per la gestione del bilancio dal ministero, in una prospettiva che li vorrebbe vedere competere nel mercato dell’offerta formativa. Ma il neoliberalismo non solo rivoluziona l’assetto istituzionale dell’università, ma ne riscrive il senso. Si parte dall’idea di “capitale umano”: ognuno di noi possiederebbe nella propria stessa vita un capitale da investire e rendere economicamente redditizio (6). L’università in questa prospettiva è il luogo propedeutico in cui questo capitale umano va investito. L’educazione universitaria diventa dunque il momento nel quale si dà l’“accumulazione primitiva” di quel capitale umano che formando il “sé imprenditoriale” dovrà poi competere nel mercato del lavoro.

In Italia c’è poi la riforma cosiddetta “Gelmini” del 2010 (dal nome della ministra che la firma), che rivoluziona la struttura dell’università, rendendola – potrebbe dirsi – “liquida”, destrutturata, disossata. Non ci sono più le facoltà di antichissima memoria; solo corsi di laurea, che si fanno e rifanno secondo le convenienze economiche dell’ateneo, e poi una miriade di master, spesso di dubbia caratura scientifica, ed in genere ritagliati a fornire “titoli” piuttosto che vere competenze. L’identità del docente e dello studente un tempo agganciata per l’appunto alla “Facoltà” è ora resa “liquida”, indistinta, fluttuante, così come “liquida” è la struttura gestionale affidata a dei dipartimenti anch’essi prodotti di considerazioni spesso estemporanee ed interne alle dinamiche di potere proprie degli atenei. Si precarizza poi la figura del ricercatore, che era stata la vera novità della riforma del 1980 democratizzando il corpo docente, e si riforma la procedura concorsuale d’accesso alla funzione docente a tempo indefinito, rendendola dipendente da una valutazione fondamentalmente numerica del merito e riconcettualizzando questo come “prestazione”.

Questi processi di “liquidazione” e deistituzionalizzazione e d’accentramento autoritario risultano particolarmente evidenti e radicali nel mondo delle università britanniche, alle quali guardano gli altri sistemi come un modello particolarmente attraente e universale (7). Qui tutto è innanzitutto numerizzato. Il merito è ritradotto in performance, in “prestazioni”, o “prodotti”, ed a questi si attribuisce un punteggio secondo criteri pretesamente oggettivi. Si introducono “classifiche”, rankings, in ogni settore accademico. Tra le università dapprima, tra i dipartimenti anche, poi tra le riviste, infine tra gli studiosi stessi cui si dànno dei voti, a secondo punteggi prestabiliti e di dubbia ragionevolezza, com’è stato il famigerato VQR delle università italiane. La tenure, lo status di impiegato pubblico, nel Regno Unito non è più concesso ai docenti. Il che consente il licenziamento per “giusta causa”, e questa si dà anche laddove l’università abbia delle esigenze di ristrutturazione del proprio bilancio. L’attività del docente è “monitorata” rigidamente e disciplinarmente, di maniera che una censura può darsi nel caso di “lack of competence”, e questa può farsi consistere per esempio nel non promuovere abbastanza studenti, o nel ritardo anche di un paio di giorni della pubblicazione dell’esito degli esami. “Mancanza di competenza” può anche essere considerata una deficienza nell’efficienza dell’insegnamento, da giudicarsi secondo le direttive del direttore del dipartimento. Questo è nominato dal rettore o Vice-Chancelor, e non dai suoi colleghi. Anche il rettore è nominato da un consiglio di amministrazione secondo una procedura nella quale i docenti non hanno alcuna influenza. La ricerca è condotta secondo “progetti” finanziati dal governo a dalle imprese, su temi di loro specifico interesse. In Italia a questo proposito abbiamo avuto il PNRR concesso dalla Unione Europea dopo la pandemia. L’aziendalizzazione ripropone dunque un regime di liberalismo autoritario con un piccolissimo napoleone come rettore, e con i docenti a concorrere tra loro nel più o meno libero mercato dei fondi di ricerca sotto l’occhiuta supervisione di autorità o “agenzie” accademiche (com’è il caso dell’ANVUR italiana) non democraticamente elette. Invero tale processo di messa in “liquidazione” investe tutta l’amministrazione pubblica, e la crisi che prima pareva riguardare solo il diritto del lavoro, ripensato al servizio della “liberalizzazione” del mercato del lavoro, si comunica al diritto amministrativo, che si tende a rimodellare secondo il paradigma fornito dall’economia aziendale. È la business school che in molte università britanniche suggestivamente assorbe la school of law.

L’annunciata nuova riforma dell’università italiana promossa dalla ministra Bernini sembra confermare questo quadro. Si aumenta il potere dei rettori e del “consiglio di amministrazione”, secondo il modello dell’azienda capitalistica. L’università deve essere punto di raccordo tra i giovani discenti e il mondo del mercato e dell’impresa. La sua vocazione allora non è diretta a formare studiosi d’eccellenza, o buoni professionisti, o motivati cittadini, bensì quello di rifornire l’economia di soggetti atti a svolgere una funzione che sia soddisfacente per la concorrenza e la produzione. L’obiettivo ultimo è la crescita del Prodotto interno lordo. Per far questo la vocazione di ricerca dell’università viene sacrificata a quella dell’insegnamento, reso però sincopato, ritagliato in corsi ad hoc, secondo presunte domande di mercato. La poca ricerca che rimane si alimenta di giovani precari, e di “progetti” riferiti a temi tutti nuovamente funzionali al quadro economico vigente, oppure a qualche tema di moda necessariamente superficiale e passaggero. Essere “vincitori” di un progetto conta e conterà più che presentarsi come autori di un’erudita monografia. Parimenti, si presenta all’orizzonte una “terza missione” agli atenei, quella per cui dovrebbero risultare “utili” al contesto sociale che li circonda, che però nuovamente è considerato essere un universo essenzialmente di imprese e di attività imprenditoriali. C’è tutto un chiacchiericcio sulle start-up, imprese di nuova formazione, “innovative”, che l’università dovrebbe riuscire a moltiplicare. Stessa cosa vale per la tanta decantata “digitalizzazione”, che spesso non serve ad altro che a nascondere il vuoto di idee e di ricerca che si cela nella mera diffusione informatica di un triste poverissimo nozionismo. Alternativamente “terza missione” è quella che rende visibile l’ateneo sul “territorio”, incistandolo eventualmente in questo, e dunque spingendo verso una ulteriore provincializzazione e clientelizzazione dell’università. Qui le carriere si svilupperanno, come in Italia succede almeno dagli anni Duemila, secondo criteri rigidamente localistici. Come studioso si nasce e si muore nello stesso ateneo. Conterà più per un giovane essere pronto a fare da portaborse, o da addetto informatico, o persino da sicofante, che chiudersi in casa a studiare la Critica della ragion pura e scrivere un saggio su Kant.

In questa fase liberale autoritaria si dà inoltre un ulteriore fenomeno che non va sottaciuto. Sempre più istituti d’educazione superiore, anche d’eccellenza, vengono subordinati alla propagazione o difesa di specifiche militanti concezioni del mondo, siano esse di carattere ideologico oppure geopolitico, e pertanto trasformati in una sorta di al servizio di qualche potentato politico o amministrativo, nazionale o sovranazionale. Ciò in parte già surrettiziamente avveniva per esempio mediante il sistema di succulenti progetti europei di ricerca, di fatto condizionati all’adozione di certe tematiche e di certe metodologie, oltreché di certe prospettive valoriali. Ma ora in maniera esplicita si discrimina o addirittura si cancella, nelle università europee ed occidentali in generale, in primo luogo in quelle statunitensi, ricerca e insegnamento che non si ritrovino in linea con certe esigenze di militanza ideologica o di allineamento geopolitico. Il risultato è un clima di sospetto e di delazione in qualche caso generalizzato, la riduzione drastica della libertà di parola, e maliziosa censura e vigliacca autocensura del corpo insegnante.

L’università italiana però soffre di mali endemici che le sono propri e la caratterizzano da decenni. Si pensi alla sua ancora estrema gerarchizzazione dei ruoli accademici e agli abusi che questa permette, oltre al machiavellismo e clientelismo sempre in agguato. Qui è la natura del “bel paese” come territorio dominato dal “sistema di Don Abbondio” che perennemente si perpetua (8). Riassumendo e concludendo, dunque, lo “spirito del tempo” neoliberale, che rimette in gioco la preminenza della forza sul diritto, il “liberalismo autoritario”, si riflette e si rilegittima in uno spazio privilegiato che decenni addietro, e paradigmaticamente, era stato pensato come possibilmente resistente od opaco alle seduzioni del potere e del profitto (9). E l’antropologia che tutto ciò sottende e incoraggia sorprende per la sua pochezza e la sua miseria, inclinandoci alla disperazione.

Note

1 Ristampa, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1983.

2 Vedi W. Von Humboldt, Schriften zur Bildung, a cura di G. Lauer, Reclam, Stuttgart, 2017.

3 J. Ortega y Gasset, La misión de la universidad, in Id., El libro de las misiones, VI ed., Espasa-Calpe, Madrid, 1956, pp. 57 ss

4 Vedi I. Kant, Der Streit der Fakultäten, a cura di H.D. Brandt e P. Giordanetti, Felix Meiner, Hamburg, 2005.

5 Il testo qui di riferimento è J. H. Newman, The Idea of University, a cura di I.T. Ker, Clarendon, Oxford, 1976. Cfr. I. T. Ker, Newman’s Idea of a University and Its Relevance for the 21st Century, in Australasian e-Journal of Theology, April 2011.

6 Vedi G. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with special reference to Education, III ed., The University Of Chicago Press, Chicago, 1993. Cfr. Th. Biebricher, Neoliberalismus zur Einführung, Junius, Hamburg, 2012, pp. 178-179.

7 Cfr. S. Collini, What Are Universities For?, Penguin, London, 2012, e P. Fleming, Dark Academia. How Universities Die, Pluto, London, 2021.

8 Il rimando qui è all’acuto ed elegante saggio di G. Zottoli, Il sistema di Don Abbondio, Laterza, Bari, 1932. Cfr anche M. La Torre, La patria delle ombre. Diritto e politica nella società dello spettacolo, in Materiali per una storia della cultura giuridica, 41/2011, pp. 163-186.

9 Per l’ideale dell’università come spazio utopico di riflessione e conversazione, si legga l’intenso romanzo di John Williams, Stoner, Random House, London, 2012.

Massimo La Torre è professore ordinario di Filosofia del diritto all’Università di Catanzaro e professore visitante all’Università di Tallinn, in Estonia. Ha insegnato all’Istituto Universitario Europeo, all’Università di Bologna, oltreché in varie altre università italiane ed europee. Gli è stato conferito l’Alexander von Humboldt Forschungspreis nel 2009. Tra le sue pubblicazioni possono ricordarsi: Disavventure del diritto soggettivo, Giuffrè, 1996; Norme, istituzioni, valori, Laterza, 1999; La crisi del Novecento. Giuristi e filosofi nel crepuscolo di Weimar, Dedalo, 2005; e il più recente Nostra legge e la libertà. Anarchismo dei Moderni, Derive Approdi (prima gestione), 2017.