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Nanni Alliata
30 apr
Tempo di lettura: 13 min

Il lavoro nella Scuola tra macchine digitali e intelligenza artificiale

L’attuale mondo del lavoro presenta una serie di tendenze allarmanti tra deregulation, «invisibilizzazione» del lavoro umano dietro digitale e I.A. e riduzione del potere di acquisto dei salari, soprattutto in Italia. Come conseguenza di queste tendenze, ma anche causa delle stesse, siamo sempre più esclusi dalle decisioni sul nostro lavoro con effetti devastanti anche sulla disaffezione e sfiducia nell’agire politico che lascia ampio spazio a rigurgiti reazionari. Da anni, anche nella Scuola assistiamo a questa deriva che ha ora trovato un potentissimo acceleratore nelle ingenti risorse del PNRR finalizzate alla cosiddetta «transizione digitale». Di seguito un primo contributo sulle dinamiche di spossessamento e sulle forme di controllo del nostro lavoro a Scuola indotte da queste tecnologie e sull’estensione incontrollata dello stesso tempo di lavoro che rendono possibile nonché sulle pratiche per contrastarne le deleterie conseguenze.

Il lavoro nel XXI secolo

È considerazione ampiamente condivisa che nell’attuale mondo del lavoro nelle società capitalistiche occidentali siano presenti una serie di tendenze allarmanti che è possibile sintetizzare in tre fenomeni generali (Honneth, 2020):

l’erosione della sicurezza che era garantita dal contratto di lavoro (deregulation) e la precarizzazione del rapporto lavorativo;
l’aumento dei processi di digitalizzazione, con la progressiva sostituzione del lavoro umano con l’automazione (e ora con l’I.A.) e anche con l’«invisibilizzazione» del lavoro umano (Casilli, 2020);
la riduzione del potere d’acquisto del reddito da lavoro, che spesso non riesce neppure a garantire un’esistenza dignitosa (il lavoro povero).

Accanto a queste tendenze, come loro conseguenza, ma probabilmente anche come loro causa, si manifesta sempre più l’esclusione dei lavoratori e delle lavoratrici dai processi decisionali relativi al proprio lavoro, con la conseguenza di un aumento non solo dell’insoddisfazione e della disistima, ma anche del disinteresse più generale verso i processi politici che si svolgono all’interno della società. Come da tempo evidenziato, «meno potere si ha sul luogo di lavoro, meno impegnative risultano le attività che definiscono un’occupazione e più debole è la fiducia nel proprio potere politico» (Pateman, 1970). Una pericolosa situazione che, con l’abbandono di uno degli spazi della partecipazione conflittuale e dalla costruzione di saperi e di un agire condiviso tra chi lavora, favorisce il sorgere di preoccupanti tendenze reazionarie all’interno del corpo sociale.

In un contesto di questo genere, le tecnologie informatiche e digitali, oltre a poter polverizzare – come mai in precedenza, e perfino a livello planetario – la distribuzione dei luoghi di lavoro e sgretolare le relazioni sociali a essi collegate, riuscendo anche a rendere invisibili lavoratori e lavoratrici, sembrano in grado di realizzare il sogno (o meglio l’incubo) dell’ideologia neoliberista: mettere a profitto tutto il tempo e l’intero agire umano, arrivando a trasformare il «gesto produttivo umano in micro-operazioni sottoremunerate o non remunerate al fine di alimentare un’economia dell’informazione basata principalmente sull’estrazione di dati e sull’assegnazione a operatori umani di mansioni produttive costantemente svalutate poiché considerate troppo piccole, troppo poco visibili, troppo ludiche o troppo poco gratificanti», dove perfino dietro lo svago può nascondersi il lavoro: «il lavoro generato dagli utenti» (Casilli, 2020).

La digitalizzazione (rectius «computerizzazione»)

Ci ritroviamo in un ulteriore stadio dello sviluppo del modo capitalistico di produzione che fin dalla metà del secolo scorso evidenziava, relativamente ai livelli più elevati di produzione automatizzata, la caduta verticale di tutti gli indici di qualificazione del lavoro, dalla conoscenza e dall’esperienza alle funzioni decisionali: la cosiddetta «gobba della qualificazione necessaria» (Bright, 1958; Braverman, 1974).

Una caduta derivante dall’espropriazione del controllo sulle macchine che non è «una rovinosa inevitabilità», ma dipende dalla specifica forma di organizzazione del lavoro che esclude i lavoratori dalla proprietà dei mezzi di produzione (nella situazione attuale rappresentata dall’uso quasi esclusivo di software proprietario e dal conseguente strapotere delle aziende GAFAM & soci); disloca la manodopera rispetto alla macchina in maniera funzionale agli interessi dei proprietari [come puntualmente descritto da: Casilli, 2020; Crawford, 2021; Cabitza, 2021]; predispone le condizioni per un’«evoluzione sociale» conforme a questa organizzazione, «nella quale la conoscenza della macchina diventa un tratto specialistico e separato, mentre nella massa dei lavoratori fioriscono solo l’ignoranza, l’incompetenza e quindi la propensione alla dipendenza servile dalla macchina» (nel nostro caso incarnato nelle gerarchie derivanti dall’acquisizione delle cosiddette «competenze digitali» del DigCompEdu e del DigComp2.2].

Così, mentre i cantori della «rivoluzione digitale» favoleggiano della scomparsa dei mestieri più faticosi e dello spostamento di masse di lavoratori verso occupazioni più qualificate, quello che ci troviamo sotto gli occhi è invece tutt’altro (Friedman 1946; Casilli 2020):

la frammentazione, parcellizzazione e semplificazione della prestazione lavorativa, spossessando i lavoratori – formalmente però sempre più qualificati – di parte delle loro attività, per affidarle all’imperscrutabile funzionalità della macchina, da cui deriva una debole identità lavorativa, una sempre più scarsa solidarietà e – soprattutto – retribuzioni più basse;
la riduzione dei tempi necessari a realizzare i compiti affidati, un miglioramento dell’efficienza che è un altro modo per diminuire i costi;
la flessibilizzazione e estensione del tempo di lavoro al di fuori dei limiti stabiliti dai contratti, in modo da aumentare il tempo di lavoro a parità di retribuzione.

Per altro verso, e più in generale, se deleghiamo i compiti ripetitivi, gravosi, rischiosi o semplicemente impegnativi alle macchine ciò accade spesso «per il maggior agio delle persone interessate (e sottolineo: non necessariamente beneficio, ma agio)». Rendere più agevoli, frictionless numerose operazioni nella vita quotidiana – così come nel lavoro – è sicuramente stato il miglior viatico attraverso cui algoritmi e applicazioni varie, il cui funzionamento rimane sconosciuto ai più, si sono impiantate inesorabilmente all’interno delle abitudini della stragrande maggioranza della popolazione. Un meccanismo attraverso il quale diventiamo vittime, ma anche in qualche modo complici per il solo fatto di diventarne utilizzatori, delle agende commerciali delle grandi aziende Big Tech.

E così, anche questa volta «sarebbe sbagliato non attribuire alle macchine un ruolo nella crescita del distacco e della confusione prodotti dalla flessibilità. Come qualunque attività mentale, l’intelligenza nell’impiego delle macchine si sviluppa poco quando è operativa piuttosto che riflessiva e autocritica. Quando le cose diventano semplici nell’uso noi diventiamo più fragili; il nostro impegno nei confronti del lavoro diventa superficiale, visto che ci manca la consapevolezza di quel che stiamo facendo» (Sennett, 1999). Senza dimenticare che l’IA è una automazione particolare fondata su modelli probabilistici, che «scelgono» statisticamente, relativamente a classificazioni e valutazioni limitate, secondo «scorciatoie tecniche» (Cristianini, 2023) con l’ambizione di «pianificare, e perfino stimare, predire e prevedere». Sistemi sviluppati in ambito aziendale per ottenere «miglioramenti» in un’ottica di ottimizzazione legata alla «soddisfazione del cliente», a cui – con costi sempre più ridotti – bisogno dare risposte, non contraddire, ma piuttosto anticipare le richieste future (Penge, 2026).La trasformazione del lavoro a Scuola

«Per quanto riguarda la scuola primaria e secondaria si sta affermando il principio che debba comportarsi, essere organizzata, agire e pensare come un’azienda. E questa è una delle caratteristiche neoliberali principali». Così, nel 2015, Luciano Gallino descriveva la situazione che, a partire dal decennio precedente, dalla cosiddetta «privatizzazione» del rapporto di lavoro, ha introdotto anche nella Pubblica Amministrazione i princìpi base della cultura imprenditoriale: «efficacia, efficienza e economicità», che nella Scuola si è concretizzata con l’Autonomia scolastica e l’integrazione delle scuole private nel «sistema nazionale d’istruzione», volute da Luigi Berlinguer, nonché con l’introduzione in chiave aziendalistica della dirigenza e delle RSU nelle singole Istituzioni scolastiche.

Un progetto, proseguito senza soluzioni di continuità dalle ministre Moratti, Gelmini e Giannini, che però si è in parte arenato per l’impossibilità di disarticolare del tutto l’impianto collegiale e democratico della Scuola, per la mancanza di risorse e per le lotte e la resistenza di docenti, ATA e studenti/esse in difesa della Scuola pubblica.

Ma la spinta verso il modello imprenditoriale è ripresa con forza in questi ultimi anni con l’uso politico dell’emergenza Covid, e l’uso corruttivo delle ingenti risorse del PNRR, che hanno introdotto nelle scuole italiane «tutor» e «orientatori», «mentori», «docenti temporaneamente e stabilmente incentivati», disgregando l’unitarietà della funzione e del ruolo docente (con le conseguenti differenziazioni economiche legate al consolidarsi di queste inedite gerarchie) insieme allo sproloquiare sulla retorica del «merito», della «rivoluzione digitale» e delle varie «transizioni».

PNRR, digitalizzazione e intelligenza artificiale

Come è noto, l’Italia sta ricevendo, per il periodo 2021-2026 dal Recovery and resilience facility-RFF, 191,5mld di euro, di questi solo 68,9 sono «sovvenzioni», mentre ben 122,6 sono «prestiti» da restituire «a tasso agevolato» [sic!], magari tagliando ulteriormente nel prossimo futuro servizi e pensioni.

Nel settore dell’Istruzione e della Ricerca, alla Missione4 del PNRR, un Piano che «comprende un ambizioso progetto di riforme», una buona fetta dei 30,88 mld previsti sono destinati soprattutto alla presunta modernizzazione del lavoro, incentrata sull’uso delle tecnologie digitali e – per ultima – della cosiddetta «intelligenza artificiale». Grazie a queste risorse anche nella Scuola e nell’Università sta riuscendo ad affermarsi quel tecno-ottimismo secondo il quale – salvificamente – «La rivoluzione digitale rappresenta un’enorme occasione per aumentare la produttività, l’innovazione e l’occupazione, garantire un accesso più ampio all’istruzione e alla cultura e colmare i divari territoriali» (Draghi 2021).

La Missione4, con le sue Riforme e Investimenti prevede:

un traballante sistema di orientamento basato su tutor, mentor e orientatori;
l’istituzione di un’inutile Scuola di Alta Formazione, affidata a INValSI e INDIRE, che sta decidendo sulla formazione obbligatoria di dirigenti scolastici, docenti e personale tecnico-amministrativo, per «accelerare la trasformazione digitale dell’organizzazione scolastica e dei processi di apprendimento e insegnamento, in coerenza con il quadro di riferimento europeo delle competenze digitali DigComp 2.2 (per studenti) e DigCompEdu (per docenti)», su cui costruire nuove gerarchie;
lo sperpero di ingentissime risorse per mirabolanti scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori previsti dal Piano Scuola 4.0.

D’altronde gli imprenditori del B7 hanno «raccomandato» ai politici del G7 di «riformare i sistemi scolastici», ovviamente in partnership pubblico/privato, e prevedere «programmi specifici per gli insegnanti, volti a colmare il divario esistente nell’insegnamento e a dotarli delle competenze e delle conoscenze necessarie per guidare gli studenti attraverso le molteplici transizioni», nonché «Migliorare l’istruzione nel campo dell’IA» (Confindustria, 2024).

Le conseguenze della computerizzazione del lavoro di docenti e ATA

Appaiono già evidenti le conseguenze che la digitalizzazione sta producendo nel lavoro dentro le scuole, a partire dall’illecito utilizzo dei «dati» di docenti, studenti/esse e famiglie (Pievatolo, 2025) che le aziende proprietarie dei sistemi informatici stanno realizzando. Così mentre si parla tanto di riservatezza e privacy e mentre tra gli esperti di istruzione e tecnologia sull’uso dell’IA nelle scuole cominciano a insinuarsi dubbi significativi dopo i primi entusiasmi iniziali (Monis-Weston, 2024), nella Scuola italiana segnaliamo significative intromissioni e cambiamenti che incidono sul lavoro quotidiano, sia per quanto riguarda la sua organizzazione sia per quanto attiene alla realizzazione dell’attività didattica.

Nell’organizzazione del lavoro si riscontra:

l’illegittimo tentativo di operare un maggiore controllo sul personale ottenuto attraverso la rilevazione automatica delle presenze, che però non è applicabile «al settore educativo-formativo»;
l’impropria estensione del tempo di lavoro attraverso l’applicazione a tutto il personale di un presunto «obbligo alla connessione» – naturalmente con dispositivi propri – che la legge e la contrattazione invece prevedono esclusivamente per il «lavoro a distanza». Un’estensione favorita anche dall’illegittimo abuso delle comunicazioni attraverso canali social, che non possono rispettare la previsione normativa della «tracciabilità dei processi decisionali» né l’obbligo contrattuale di conferire gli impegni «in forma scritta», né tantomeno possono obbligare docenti e ATA al loro utilizzo, per altro sempre con dispositivi propri. Abusi che incidono fortemente sul benessere di lavoratori e lavoratrici e che stanno favorendo la diffusione di quella particolare tipologia di stress lavoro-correlato ormai riconosciuto come tecnostress (Brod, 1984);
la facilità con cui è possibile aumentare i carichi di lavoro del personale di segreteria semplicemente collegando la piattaforma del MIM a quella di altre amministrazioni, come accaduto con l’app Nuova Passweb dell’INPS;
il proliferare del mercato delle certificazioni informatiche divenute utili, se non necessarie, per l’assunzione, la formazione e la carriera del personale, sempre più spesso incentrate su prove computer-based e «competenze digitali»;
le criticità connesse alla diffusione dell’uso del registro elettronico – per altro non obbligatorio, come chiarito dalla Corte di Cassazione – che, oltre a presentare problematicità come «atto pubblico» (in ordine alla forma scritta, l’imputabilità e l’integrità di quanto registrato), non garantisce la riservatezza dei dati, come già denunciato dal Presidente del GPDP nel 2020 e come verificatosi con le recenti fughe di dati. Inoltre, la sua consultazione a distanza da parte delle famiglie ha allentato i rapporti con la scuola e alcune sue funzionalità (medie dei voti e statistiche varie), piuttosto che «facilitare» il lavoro, stanno spingendo il personale docente verso un irrigidimento aritmetico delle valutazioni a scapito di un’effettiva valutazione formativa. Senza dimenticare la sua utilizzazione per favorire improprie intrusioni commerciali.

Nell'attività didattica si rileva:

una forte spinta verso la standardizzazione dell’insegnamento e l’automazione di prove, correzioni e valutazioni che, sulla scia dell’INValSI (capace perfino di diagnosticare e predire la «fragilità» di allievi e allieve, attraverso i risultati dei quiz e i dati familiari), scompone e svuota di parti essenziali l’unitaria funzione docente affidandole a imperscrutabili algoritmi. Un presunto risparmio di fatica e di tempo che possiamo riscontrare ad esempio nei test (auto-corretti) proposti da Google Classroom e piattaforme simili. Ma così facendo «Il lavoro di insegnamento, apprendimento e ricerca si curva impercettibilmente ma significativamente verso traiettorie mai decise in maniera consapevole» (Fant e Milani, 2024). Nel migliore dei casi qui ci troviamo «nel campo dell’ottimizzazione del lavoro del docente, che in questo modo produce di più nello stesso tempo, a tutto vantaggio del suo datore di lavoro» (Penge, 2026), non certo per il miglioramento dell’attività didattica che, anzi, può risultare adattata e semplificata a scapito dell’apprendimento del discente che rischia di rimanere inchiodato alla propria situazione di partenza;
lo spossessamento di ulteriori segmenti della professione docente attraverso il tutor virtuale. Mentre il CCNL prevede che «Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze [...] tra loro correlate e interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica», in questi ultimi anni l’unità di questo profilo è stata frammentata e, di fatto, le competenze organizzativo-relazionali, di orientamento e di valutazione sono state prima attribuite a singoli docenti (i cosiddetti docenti tutor e orientatori) e ora si prevede possano essere in parte assorbite dal tutor virtuale, attualmente in sperimentazione, uno dei protagonisti delle Linee Guida del MIM sull’utilizzo dell’IA in ambito scolastico;
la crescita di un acritico tecno-entusiasmo, favorito dalla recente pubblicazione delle Linee Guida ministeriali sull’IA, che rischia di esporre la Scuola a conseguenze imprevedibili. Si sta accelerando l’introduzione di queste tecnologie, in nome di un inarrestabile presunto «progresso», senza che sia mai stata avviata una minima riflessione sulla necessità e sull’utilità dell’introduzione di queste macchine dentro le scuole e con chi la scuola la fa, e senza neppure che sia stata completata la finta sperimentazione del tutor virtuale.Queste Linee Guida, sulla scorta di quanto già prodotto dall’UNESCO (UNESCO 2021, 2023, 2024) sotto la vigile sorveglianza della nostra ex ministra Giannini, già tristemente nota per la renziana Buona Scuola, appaiono come un ulteriore esempio dell’efficacia della «cattura del regolatore» da parte delle imprese Big Tech che mostrano la loro capacità di orientare verso i propri interessi la discussione pubblica anche nel settore dell’istruzione. Per altro verso questo testo, con le sue prescrizioni progettuali, il rafforzamento di ruoli e gerarchie rappresenta un altro esempio della penetrazione della cultura aziendale con cui si sta stravolgendo il ruolo della Scuola pubblica, da istituzione a impresa produttrice di formazione ridotta a merce.

Così, per quanto riguarda il lavoro docente, ci si ritrova privati di parti qualificanti della propria funzione: dalla personalizzazione dei materiali didattici alla scelta degli strumenti, dall’organizzazione di attività extracurriculari alla redazione di rubriche di valutazione, fino al tutoraggio. Una segmentazione e semplificazione anche del lavoro didattico che spossessa il docente di parte del suo profilo professionale, per affidarlo alla macchina, che ne indebolisce progressivamente l’identità lavorativa, minando i legami solidaristici e, conseguenza inevitabile, determinando retribuzioni sempre più basse, come accaduto nel tempo a tante altre professioni travolte dalle rivoluzioni tecnologiche.Che fare? Come resistere e lottare contro questa I.A.

Come ci ricorda Daniela Tafani, a questa deriva è possibile resistere: «Serve, per ciò, quella sottovalutata virtù che Weizenbaum chiamava il “coraggio civile”: “È una credenza diffusa, ma tristemente erronea, quella per cui il coraggio civile trova modo di esercitarsi soltanto nel contesto di avvenimenti che scuotono il mondo. Al contrario, il suo esercizio più arduo ha spesso luogo in quei piccoli contesti in cui la sfida è quella di superare i timori indotti da futili preoccupazioni di carriera, delle nostre relazioni con coloro che sembrano aver potere su di noi, o di qualsiasi cosa che possa turbare la tranquillità della nostra esistenza quotidiana» (Tafani, 2024).

Resistere a tutto questo è necessario, specialmente nella Scuola, per questa ragione sosteniamo la lotta e la campagna nazionale «I.A. BASTA!» (su iabasta.ghost.io) e dentro le scuole sollecitiamo lavoratori e lavoratrici a far uso di tutti gli strumenti collettivi e individuali che abbiamo a disposizione per esercitare questo «coraggio civile»:

con la partecipazione attiva negli Organi collegiali che, nonostante limiti e difetti, rimangono il presupposto per una partecipazione democratica alle scelte della Scuola;
nelle relazioni sindacali d’istituto dove – insieme alla tutela delle condizioni di lavoro – possiamo innescare un circolo virtuoso di comunicazione, di confronto collettivo, in cui la partecipazione possa costruirsi a partire dalla percezione soggettiva delle condizioni materiali in cui si vive sul luogo di lavoro;
presentando l’opzione di minoranza, a tutela della libertà di insegnamento, quando non condividiamo le scelte della maggioranza del Collegio dei docenti;
con la rimostranza scritta, quando riteniamo illegittimo un ordine di servizio.

Insomma, difendendoci attivamente e collettivamente dall’erosione dei diritti dei lavoratori e delle lavoratrici, contrastando le tendenze aziendaliste che si stanno sempre più radicando nel quotidiano funzionamento della Scuola, nella consapevolezza che «l’I.A.: non (è) un raffinato software immateriale bensì una mega-macchina che saccheggia risorse naturali, lavoro umano, privacy e compromette l’eguaglianza e la libertà» (Crafword, 2021), e senza dimenticare che i più grandi fornitori di queste stesse tecnologie sono attivamente implicati nel genocidio e nelle guerre in corso.Bibliografia

AgID, Linee Guida per l’adozione dell’Intelligenza Artificiale nella Pubblica Amministrazione – 2025

Braverman Harry, Lavoro e capitale monopolistico. La degradazione del lavoro nel XX secolo – 1974

Brod Craig, Technostress. The Human Cost of the Computer Revolution – 1984

Cabitza Federico, Deus in Machina? L’uso umano delle nuove macchine, tra dipendenza e responsabilità - 2021

Casilli Antonio A., Schiavi del clic. Perché lavoriamo tutti per il nuovo capitalismo? – 2020

Confindustria, Leading the transitions together. Final Communiqué – 2024

Crawford Kate, Né intelligente né artificiale. Il lato oscuro dell’IA – 2021

Cristianini Nello, La scorciatoia. Come le macchine sono diventate intelligenti senza pensare in modo umano – 2023.

Draghi Mario, premessa al Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza – 2021

Draghi Mario, rapporto Il futuro della competitività europea – settembre 2024

Fant Davide e Milani Carlo, Pedagogia hacker – 2024

Friedman Georges, Les problèmes humains du machinisme industriel – 1946

Gallino Luciano, Come il neoliberismo arrivò in Italia – 2015 in Jacobin Italia, 26.3.2022

Honneth Axel, Democrazia e divisione sociale del lavoro, in AA.VV, Perché lavoro? – 2020

MIM, Linee Guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle scuole – 2025

Monis-Weston David, Will AI have a big impact on teaching, education and schools? – 2024

Penge Stefano, Modelli linguistici opachi e modelli didattici trasparenti, Qdd n. 7 – 2026

Pievatolo Maria Chiara, Di dati e despoti. La scuola al tempo della transizione tecnofeudale – 2025

Sennett Richard, L’uomo flessibile – 1999

Tafani Daniela, Omini di burro. Scuole e università al Paese dei Balocchi dell’IA generativa – 2024

UNESCO, AI and education. Guidance for policy-makers – 2021

UNESCO, Guidance for generative AI in education and research – 2023

UNESCO, AI competency framework for teachers – 2024

Nanni Alliata (Palermo, 1960), architetto e dottore di ricerca, ha insegnato 35 anni nella Scuola pubblica, occupandosi attivamente di diritti sindacali e del lavoro nei Cobas. Si è poi laureato in Consulenza del lavoro e curato il Vademecum d’autodifesa dalla scuola-azienda per docenti, ATA e RSU, ed. Massari. Ha collaborato per due decenni alla rivista «Cobas». Dal 1993, fino al suo pensionamento nel 2023, è stato componente del Consiglio Scolastico Provinciale di Palermo. Relatore in molti convegni, affronta i cambiamenti indotti dalle tecnologie sul lavoro, specialmente nella Scuola.