nuovi movimenti
Lotte di Francia
L'ordine contro la gioventù. Violenza di Stato e governo dell'interruzione
prima parte
Questo testo è ripreso da «lundimatin» n. 536, lundimatin#536. È stato pubblicato il 6 ottobre 2026. Si ringrazia molto.
Da diversi giorni, migliaia di studenti delle scuole superiori vengono arrestati, colpiti con gas lacrimogeni, picchiati e gravemente feriti nei pressi dei loro istituti. A Saint-Ouen-l’Aumône, un ragazzo di quattordici anni ha perso numerosi denti a seguito dell’uso, a distanza molto ravvicinata, di un lanciagranate Cougar. A Tours, uno studente sedicenne ha perso l’uso di un occhio. Ad Argenteuil, un altro è stato gravemente ferito all’occhio. In diversi istituti delle periferie popolari, numerose forze dell’ordine sono schierate davanti a blocchi a volte tranquilli, con armi a letalità ridotta ben messe in mostra. Allo stesso tempo, il ministro dell’Interno afferma che l’uso della forza è «molto proporzionato».
Introduzione: La gioventù liceale, vittima di un suicidio sociale
Bisogna partire da questa scena, perché dice molto di più di un semplice inasprimento del mantenimento dell’ordine. Mostra ciò che accade quando un conflitto scolastico, portato avanti in gran parte da una gioventù popolare, spesso già abituata ai controlli di polizia sui mezzi di trasporto, nelle strade e nei quartieri in cui vive, smette di essere gestito come una difficoltà scolastica e inizia a essere trattato come un problema di sicurezza. Gli insegnanti assenti, gli edifici fatiscenti, la disuguaglianza delle condizioni di studio e l’incertezza sul futuro non scompaiono. Ma man mano che gli studenti delle scuole superiori bloccano, si radunano e rendono materialmente impossibile il normale svolgimento delle attività scolastiche, altre categorie prendono il sopravvento: «violenza urbana», «gruppuscoli», «rivoltosi», «ristabilimento dell’ordine repubblicano».
Questo spostamento non è solo lessicale. Trasforma lo status di coloro con cui lo Stato si confronta. Il giovane che, poche ore prima, era ancora definito come studente diventa una presenza da controllare, un assembramento da disperdere, un corpo suscettibile di essere fermato o colpito da un’arma cosiddetta «intermedia» (armi a letalità ridotta). Nei quartieri popolari, questa trasformazione si scontra con una storia già esistente, fatta di controlli più frequenti, di sospetto territorializzato, di discriminazioni documentate e di un’antica familiarità con la coercizione pubblica. Il conflitto scolastico entra così in uno spazio sociale in cui la polizia non fa la sua prima apparizione.
È anche questo che spiega la rapidità con cui la questione della scuola può essere rivestita con quella del disordine. Una mobilitazione nata dalla disuguaglianza scolastica può, nel giro di pochi giorni, essere reinterpretata attraverso le categorie già disponibili per governare i quartieri popolari. La figura dello studente che reclama un insegnante, aule agibili o condizioni di studio eque viene progressivamente affiancata, e talvolta sostituita, da quella del giovane pericoloso, della periferia da controllare, del gruppo suscettibile di degenerare. La razzializzazione del conflitto non ha bisogno di essere proclamata come programma per produrre i propri effetti. Può costituirsi proprio nel modo stesso in cui certi territori vengono sorvegliati, certe presenze interpretate e certe violenze rese immediatamente credibili, mentre altre devono ancora essere provate.
Il problema non risiede quindi solo nel numero di agenti di polizia dispiegati né nella gravità delle ferite. Risiede nel modo in cui una parola politica può essere destituita proprio nel momento in cui diventa efficace. Finché una rivendicazione rimane isolata, formulata nei contesti ordinari e senza la capacità di interrompere alcunché, può essere intesa come una richiesta. Quando blocca un ingresso, collega diversi istituti, coinvolge studenti, docenti o sindacati e inizia a incidere sul funzionamento dell’istituzione, si scontra con un altro potere dello Stato.
È proprio qui che i giovani rivestono un ruolo particolare. La scuola chiede loro di imparare il senso civico, l’uguaglianza, il discernimento e l’autonomia. Ma quando questi principi smettono di essere oggetti di insegnamento e diventano pratiche collettive, quando servono a contestare le condizioni concrete in cui gli studenti vivono e studiano, l’istituzione può scoprire che accetta più facilmente la cittadinanza come promessa che come pratica. Coloro ai quali si insegna a diventare cittadini iniziano ad agire come tali prima ancora che ne sia stata data loro l’autorizzazione.
Il conflitto liceale rende allora visibile una tensione più ampia tra democrazia e ordine. Non si tratta solo di sapere come lo Stato risponde a una mobilitazione, ma cosa fa quando coloro ai quali è stato assegnato un posto smettono di accettarlo e trasformano la loro esperienza in una questione comune. Il blocco, l’occupazione, la circolazione delle immagini, le solidarietà tra istituti e la messa in relazione di esperienze fino ad allora separate costituiscono una forza politica proprio perché rendono impossibile il silenzioso proseguimento di ciò che prima poteva essere gestito come una somma di problemi particolari.
La polizia interviene all’interno di questa tensione, non al suo margine. Non interviene solo dopo il conflitto per contenerne gli eccessi. Partecipa al modo in cui esso viene definito, distribuito territorialmente e reso visibile. Ristabilisce la circolazione, riapre un istituto, disperde un assembramento, ma va anche incontro a coloro che hanno interrotto l’ordine ordinario affinché il loro rifiuto divenga udibile. Quando questo intervento ferisce, mutila o interroga in massa dei minorenni, la questione non è più solo quella del mantenimento dell’ordine. Diventa quella dei limiti che lo Stato impone realmente alla propria forza e di quanto valgano questi limiti quando coloro che li superano appartengono all’istituzione che dispone delle armi.
Questo testo parte quindi da questa scena. Cerca di comprendere come un conflitto scolastico diventi un conflitto sull’ordine, come la violenza si distribuisca socialmente e razzialmente, come la qualificazione prepari la coercizione, come la paura agisca a monte del movimento, ma anche come gli studenti delle scuole superiori producano le proprie narrazioni, le proprie immagini e le proprie forme di solidarietà. Perché ciò che è in gioco qui non riguarda solo la violenza che lo Stato esercita contro una gioventù mobilitata. Riguarda anche ciò che questa gioventù mette in luce quando rifiuta di rimanere nel posto che le era stato assegnato.
I. L’estensione poliziesca del conflitto liceale
Venerdì 2 ottobre, al termine di una nuova giornata di mobilitazione liceale, in Francia erano state fermate più di cinquemila persone dall’inizio della settimana. Solo per la giornata di venerdì, il Ministero dell’Interno ha segnalato 1.747 nuovi fermi. Secondo Laurent Nuñez, l’85% riguardava minori. Il Ministero dell’Istruzione nazionale ha registrato 735 istituti scolastici interessati da disordini nel corso della giornata, mentre quasi quattrocento licei erano stati chiusi a titolo preventivo. Il giorno precedente, 1.949 persone erano state fermate in un solo giorno nell’ambito delle mobilitazioni degli studenti delle scuole superiori, e il movimento aveva interessato 1.027 istituti, di cui 222 bloccati. Queste cifre da sole non descrivono ciò che è in gioco e non consentono di confondere mobilitazione, incidenti, violenze e interventi di polizia. Tuttavia, danno la misura del cambiamento di scala. In pochi giorni, un conflitto nato nelle scuole superiori ha portato a diverse migliaia di fermi e ha posto una parte del sistema scolastico sotto un regime di mantenimento dell’ordine. [1]
Giovedì 1° ottobre segna una svolta in questo senso. Fino ad allora, i primi interventi si erano basati in gran parte su unità locali, meno specializzate nel mantenimento dell’ordine. Quel giorno Laurent Nuñez annuncia il ricorso ai CRS e ai gendarmi mobili in nome del «ripristino dell’ordine repubblicano». I blocchi stradali e gli assembramenti sono ormai accompagnati da gas lacrimogeni, cariche, arresti di massa e dall’uso delle cosiddette armi intermedie. Il 2 ottobre non pone fine a questa sequenza poiché, nonostante una diminuzione del numero di istituti scolastici presi di mira, gli arresti proseguono in modo massiccio, mentre le chiusure amministrative e i divieti di assembramento conferiscono all’intervento dello Stato una forma diversa.
A Saint-Ouen-l’Aumône, questo cambiamento di scala si misura innanzitutto nel corpo di Eden, un ragazzo di quattordici anni. Il 28 settembre, davanti al liceo Château-d’Épluches, un video mostra diversi poliziotti a contatto con l’adolescente. Viene colpito, cade a terra, poi un agente utilizza a distanza molto ravvicinata un lanciagranate Cougar, il cui proiettile lo colpisce alla mascella. Il procuratore di Pontoise ha confermato che il ragazzo ha perso numerosi denti. Sono state avviate due indagini: una sulle presunte violenze commesse dal giovane nei confronti di un’agente di polizia, l’altra sull’uso del lanciagranate. La categoria di «arma intermedia» dice ancora poco di ciò che un’arma del genere provoca concretamente quando colpisce un corpo: in questo caso, denti rotti, una ferita alla mascella e conseguenze che non si esauriscono con la fine dell’intervento.
Contemporaneamente si registrano altre lesioni. A Tours, Maël, uno studente liceale di sedici anni ferito il 30 settembre davanti al liceo Balzac, ha perso l’uso dell’occhio destro. Le perizie medico-legali hanno stabilito che le sue lesioni erano compatibili con l’impatto di un proiettile di difesa di tipo LBD, mentre un’indagine dell’IGPN deve ancora stabilire le circostanze precise dello sparo. Ad Argenteuil, un altro studente liceale di sedici anni è stato gravemente ferito all’occhio il 1° ottobre nel corso di un intervento di polizia, anch’esso oggetto di indagine. A Sevran, un altro intervento è anch’esso oggetto di un’indagine dell’IGPN. [2]
Il mantenimento dell’ordine si svolge nel breve arco di tempo di un intervento, di uno sgombero o di un fermo, mentre le lesioni che provoca possono durare mesi o rimanere irreversibili. Una mascella frantumata, la perdita dell’uso di un occhio, una grave lesione oculare o una possibile mutilazione continuano ben oltre il momento in cui la strada è stata restituita al traffico.
È proprio nel corso di questa sequenza che Laurent Nuñez afferma che, proprio perché i minori si trovano di fronte alle forze dell’ordine, si fa un uso «molto proporzionato» delle armi intermedie. La scelta dell’espressione merita una riflessione. In diritto, la proporzionalità non è una qualità generale che si possa possedere in misura maggiore o minore. Essa indica un rapporto da stabilire, in una situazione determinata, tra la forza impiegata, la necessità del suo uso e la minaccia alla quale essa pretende di rispondere.
Affermare che l’uso della forza sarebbe stato «molto proporzionato» sposta quindi già di per sé la questione. La proporzionalità non è più qualcosa che andrebbe verificata sulla base dei fatti, delle distanze di tiro, dei gesti compiuti e delle ferite provocate. Diventa una qualità attribuita in anticipo al dispositivo stesso, proprio nel momento in cui diversi interventi sono oggetto di indagini e alcuni adolescenti sono rimasti gravemente feriti.
La formulazione della frase finisce così per sollevare una domanda che il ministro non pone. Se un intervento nel corso del quale un ragazzo di quattordici anni perde numerosi denti a seguito dell’uso a distanza molto ravvicinata di un lanciagranate, mentre un altro di sedici anni perde definitivamente l’uso di un occhio, può ancora essere definito «molto proporzionato», a partire da quale soglia inizierebbe, secondo il ministro, la sproporzione? A che punto la lesione provocata dalla forza cesserebbe di essere compatibile con l’idea che essa sia stata impiegata in modo misurato?
Il problema non sta quindi solo nel fatto che l’affermazione ministeriale possa essere smentita dalle indagini in corso. Risiede piuttosto nel fatto che essa tende a svuotare la proporzionalità della sua funzione critica. Un limite giuridico ha senso solo se può servire a stabilire che la forza è andata troppo oltre. Quando diventa una qualità che il potere attribuisce in modo generalizzato al proprio apparato, rischia di non limitare più la violenza, ma di fornirle il vocabolario per giustificarla.
La sera del 2 ottobre, Laurent Nuñez spinge ancora più in là questa logica. Intervistato nel telegiornale delle 20:00 di TF1 sugli studenti feriti e sull’eventuale carattere sproporzionato degli interventi di polizia, afferma che «non vi è alcuna direttiva di moderazione» e che non è stata data alcuna direttiva di non utilizzare l’intero arsenale di armi intermedie a disposizione delle forze di sicurezza interna. Precisa che, quando una situazione viene definita «rivolta» o «violenza urbana», tali armi devono essere impiegate per porvi fine. Nella stessa intervista, tuttavia, invoca nuovamente la «proporzionalità» e la «moderazione», pur indicando che cinque agenti di polizia sono oggetto di un deferimento all’IGPN per azioni la cui proporzionalità dovrà essere valutata dalla giustizia. [3]
La contraddizione qui non riguarda più solo la scelta di un aggettivo. La moderazione viene contemporaneamente scartata come direttiva politica e reintrodotta come presunta qualità dell’intervento. La proporzionalità interviene quindi meno come un limite preventivo imposto all’uso della forza che come una qualifica che può essere rivendicata dopo che è stato autorizzato l’uso di tutti i mezzi disponibili. In una mobilitazione in cui la stragrande maggioranza delle persone fermate è minorenne e in cui diversi adolescenti sono già stati gravemente feriti, questa dichiarazione segna un’ulteriore soglia nel modo in cui il potere assume la coercizione.
Alcuni incidenti e atti di vandalismo hanno accompagnato certi blocchi stradali. La loro esistenza fa parte della sequenza degli eventi, ma non permette di qualificare retrospettivamente l’intero movimento sulla base di essi, né risolve da sola la questione della violenza. Un’aggressione contro una persona, un atto di vandalismo, la resistenza a un intervento di polizia o la distruzione di un bene non sono atti identici. Raggrupparli in un’unica categoria di «violenza» esime proprio dall’esaminare ciò a cui mirano, ciò che producono e le circostanze in cui avvengono.
L’altro fatto rilevante è la portata assunta dagli stessi fermi. Come abbiamo visto, in pochi giorni, nell’ambito del movimento studentesco, sono state fermate più di cinquemila persone, di cui una stragrande maggioranza di minorenni. A prescindere dall’esito giudiziario, questi fermi hanno già prodotto i loro effetti prima ancora che un giudice si pronunciasse. Allontanano immediatamente le persone dal raduno, disorganizzano i gruppi e, quando si tratta di minorenni, fanno entrare la mobilitazione nelle famiglie. A questa scala, l’arresto non è più solo l’anticamera di un eventuale procedimento penale, ma diventa una tecnica di governo del movimento il cui effetto dissuasivo e di disorganizzazione collettiva precede interamente ciò che la giustizia deciderà in seguito.
Le immagini riprese da studenti, insegnanti o passanti diventano in queste condizioni parte integrante del conflitto stesso. A Saint-Ouen-l’Aumône, senza il video, l’uso del Cougar rimarrebbe intrappolato in un contrasto di versioni molto più difficile da verificare. I telefoni costituiscono, quasi in tempo reale, un archivio esterno all’istituzione di polizia. Frammentario, incapace di fornire da solo la totalità di un evento, questo archivio possiede tuttavia un potere decisivo perché sottrae all’istituzione che ha esercitato la forza il monopolio della descrizione di ciò che ha fatto.
La questione della testimonianza ha inizio qui. Un atto di violenza non occupa lo stesso spazio nell’opinione pubblica a seconda che ne rimanga o meno una traccia e a seconda che la parola di chi lo riferisce sia ritenuta credibile. L’immagine da sola non garantisce la verità, ma può dare peso a una versione che il resoconto della polizia avrebbe altrimenti oscurato e impedire che la prima versione fornita dall’istituzione si imponga come l’unica.
Il 1° ottobre segna inoltre un cambiamento nella natura del dispositivo messo in campo. Laurent Nuñez annuncia il ricorso ai CRS e ai gendarmi mobili in nome del «ripristino dell’ordine repubblicano», mentre il ministro della Giustizia riunisce i procuratori generali per definire una risposta penale annunciata come «ferma». Inoltre, diverse centinaia di istituti scolastici dovranno chiudere il giorno successivo. Il conflitto scolastico è ora gestito contemporaneamente dal Ministero dell’Istruzione, dal Ministero dell’Interno e dall’apparato giudiziario.
Tale dispiegamento di forze intorno alle scuole superiori rischia tuttavia di oscurare ciò che era presente prima dell’arrivo delle forze dell’ordine. Il movimento non è nato dallo scontro con la polizia, ma da istituti in cui gli studenti vivono da anni l’esperienza molto concreta di un servizio pubblico che non mantiene da alcuna parte le proprie promesse.
All’inizio dell’anno scolastico 2026, un’indagine dello SNES-FSU condotta su 1.033 istituti pubblici ha stabilito che il 69% aveva iniziato l’anno con un corpo docente o educativo incompleto. [4] In più della metà degli istituti esaminati mancava almeno un insegnante con un posto fisso o per una sostituzione di durata significativa. Le assenze occasionali non sono state prese in considerazione in questo calcolo. [5]
Questa carenza di personale è anche il risultato di scelte di bilancio. Per l’inizio dell’anno scolastico 2026 sono stati soppressi 4.018 posti di insegnante, di cui 1.645 nella scuola secondaria, mentre la riforma della formazione iniziale ha portato all’inserimento di quasi ottomila insegnanti tirocinanti nell’organico del ministero e sono stati creati altri posti per gli AESH, gli psicologi e l’assistenza sociale. Il calo demografico è un dato di fatto e avrebbe potuto consentire di alleggerire le classi o di rafforzare la capacità di sostituzione. Ma è stato anche utilizzato per ridurre il numero di posti di insegnante.
Ad Aubervilliers e Montreuil, gli studenti intervistati parlano di corsi non rimpiazzati, di locali fatiscenti e di materiale insufficiente. Soprattutto, esprimono la sensazione di prepararsi agli stessi esami degli studenti di istituti meglio dotati, in condizioni che non sono paragonabili. La loro rivendicazione riguarda quindi qualcosa di più profondo di una serie di disfunzioni. Mette in discussione la distribuzione territoriale e sociale delle condizioni stesse in cui l’uguaglianza scolastica dovrebbe diventare realtà.
Questa disuguaglianza si riscontra persino negli edifici. Una scuola in cui si lavora al freddo, al caldo o nell’umidità non presenta solo un problema di comfort, poiché queste condizioni incidono direttamente sull’attenzione, sulla stanchezza e sulla possibilità di lavorare. Il liceo Paul-Éluard di Saint-Denis ne offre un chiaro esempio. Dopo anni di richieste e di degrado, è stata avviata una notevole ristrutturazione energetica, senza che i lavori oggi intrapresi possano cancellare il tempo che li ha preceduti, durante il quale le condizioni di studio si sono deteriorate al punto da diventare esse stesse un motivo di mobilitazione.
Ciò che queste situazioni mettono in discussione va quindi oltre la qualità del servizio pubblico. Esse toccano uno dei suoi principi di legittimazione più forti: l'uguaglianza delle opportunità. La scuola continua a presentarsi come il luogo in cui le differenze di origine dovrebbero poter essere in parte compensate da una sufficiente uguaglianza delle condizioni di apprendimento. Ma quando gli studenti non hanno a disposizione gli stessi insegnanti o lo stesso numero di ore effettivamente garantite, le pari opportunità smettono di essere solo imperfette e diventano una promessa che l’organizzazione materiale dell’istituzione contraddice.
Man mano che le testimonianze circolano da un istituto all’altro, ciò che poteva essere vissuto come sfortuna smette di esserlo. L’insegnante assente in un liceo si aggiunge all’aula diventata inagibile in un altro e situazioni inizialmente percepite come particolari cominciano a entrare in risonanza. Il movimento le mette in relazione e ne fa emergere la geografia, la storia budgetariua e la distribuzione sociale.
È qui che il blocco acquista il suo significato politico. Non si limita a impedire l’accesso a un istituto, ma rompe il regime ordinario in cui queste difficoltà possono essere trattate separatamente. Finché la mancanza di un insegnante rimane confinata in una classe, rimane un problema amministrativo. Quando centinaia di istituti smettono di funzionare contemporaneamente, la stessa questione diventa di dominio pubblico, perché il blocco sospende per alcune ore la possibilità di continuare a gestire separatamente ciò che comincia ad essere riconosciuto come una condizione comune.
Il contrasto risiede quindi nella rapidità con cui lo Stato interviene a seconda della natura del problema. Un posto vacante può rimanere tale per settimane e un edificio può attendere anni prima di essere ristrutturato, mentre un blocco comporta in poche ore l’intervento delle forze di polizia, la mobilitazione dei pubblici ministeri o la chiusura preventiva di centinaia di istituti.
Lo Stato non si dimostra quindi ugualmente disponibile quando si tratta di migliorare le condizioni dell’insegnamento e quando si tratta di interrompere un movimento. Non manca in modo uniforme di mezzi o di potere d’azione, ma distribuisce la propria capacità di intervento a seconda che si tratti di riparare o di contenere. È in questo senso che si può parlare di una disponibilità differenziale dello Stato, in cui la lentezza della risposta sociale e la rapidità della risposta coercitiva appartengono a un unico potere pubblico.
Coloro che si mobilitano chiedono quindi più scuola, non meno scuola. Tuttavia, man mano che il movimento si estende, gli incidenti e le violenze assumono nel discorso governativo un peso crescente a scapito delle rivendicazioni stesse. Una crisi che inizialmente riguardava la mancanza di insegnanti, gli edifici e le condizioni di studio viene ora affrontata sempre più con i mezzi del mantenimento dell’ordine.
II. Creare il disordine
Il cambiamento decisivo non avviene con gli episodi di disordine in sé, ma quando questi iniziano a dare il nome all’intero movimento. Già dal 28 settembre, mentre la mobilitazione era ancora molto più limitata, Laurent Nuñez utilizza la categoria di «violenze urbane». Tre giorni dopo, il governo parla di una «svolta», mentre il ministro dell’Istruzione afferma che il movimento è «preso in ostaggio da gruppuscoli ultraviolenti». Le rivendicazioni scolastiche permangono, ma non determinano più il modo in cui il potere definisce ciò che sta accadendo. [6]
Definire il movimento come «violenza urbana» non cambia solo il modo di raccontarlo, poiché tale definizione coinvolge anche altre istituzioni oltre a quelle a cui erano inizialmente rivolte le rivendicazioni scolastiche. La polizia, i servizi di intelligence e la giustizia penale passano in primo piano, mentre lo studente liceale che chiede di un insegnante assente può ora essere considerato come membro di un raduno suscettibile di turbare l’ordine pubblico, e quindi come individuo da controllare o da disperdere.
Lo stesso spostamento emerge quando Matignon riporta l’analisi attribuita ai servizi di intelligence, secondo cui l’origine del movimento risiederebbe in una «manovra organizzata da LFI (La France Insoumise, partito francese di sinistra) e dai suoi rappresentanti dell’estrema sinistra». Diversi rappresentanti eletti di LFI hanno effettivamente sostenuto i blocchi, e il fatto che un’organizzazione politica cerchi di amplificare un movimento sociale non ha nulla di eccezionale. Ciò non basta tuttavia a spiegare perché centinaia e poi più di mille istituti scolastici abbiano aderito alla mobilitazione. Le osservazioni sul campo mostrano appelli che circolano sulle reti sociali e studenti delle scuole superiori che respingono essi stessi l’idea di un movimento orchestrato dall’esterno.
Considerare l’intervento di un’organizzazione politica come l’«origine» del conflitto sostituisce una causalità esterna alle cause che gli studenti stessi enunciano. I posti vacanti, il degrado degli edifici e l’inquietudine per il futuro cessano così di essere le ragioni del conflitto per diventare gli elementi di un’operazione che si suppone sia stata concepita altrove. La voce politica degli studenti delle scuole superiori viene così sminuita proprio nel momento in cui acquisisce efficacia collettiva.
Il termine «presa in ostaggio» compie un’operazione simile, dividendo il movimento tra una gioventù le cui rivendicazioni potrebbero essere riconosciute e gruppi che l’avrebbero “catturata”. I problemi scolastici possono quindi essere ammessi senza che venga pienamente riconosciuto il soggetto collettivo che li porta avanti, poiché la rivendicazione rimane ammissibile fintanto che rientra nelle forme previste del dialogo, mentre la mobilitazione che le conferisce la sua forza diventa il fenomeno dal quale bisognerebbe liberare gli studenti.
Una rabbia che aveva un oggetto preciso cambia così progressivamente di status. Riguardava la scuola, i suoi mezzi e la distribuzione ineguale delle sue risorse, ma non appena blocca, comincia ad essere gestita a partire dal disordine che produce piuttosto che compresa a partire da ciò che dice. Si può definire «destituzione poliziesca della collera» quell’operazione mediante la quale una parola conflittuale, senza nemmeno essere stata confutata, cessa di essere ascoltata come un’affermazione politica nel momento in cui diventa materialmente vincolante.
È in questa dinamica che si inserisce la polemica intorno a Bally Bagayoko (sindaco LFI di Saint Denis e Pierrefitte). Quando afferma che «la violenza può essere legittima», la sua formula viene immediatamente recepita come se abolisse ogni distinzione tra resistenza, danneggiamento o aggressione contro una persona. Eppure, l’idea che una violenza possa essere legittima non è affatto estranea all’ordine politico. Lo Stato stesso rivendica un uso legittimo della forza; il diritto distingue la violenza autorizzata da quella non autorizzata e riconosce la legittima difesa. La Dichiarazione del 1789 inserisce inoltre la resistenza all’oppressione tra i diritti naturali e imprescrittibili.
Questi elementi non conferiscono un’autorizzazione generale alla violenza in un movimento sociale, ma rendono insostenibile l’affermazione secondo cui ogni violenza sarebbe, per definizione e indipendentemente dalle circostanze, illegittima nel momento in cui proviene da chi contesta. La questione verte quindi sulle situazioni, su ciò che viene preso di mira e sul rapporto di proporzionalità tra il mezzo impiegato e ciò a cui esso pretende di rispondere, ma anche su chi detiene il potere di qualificare l’atto.
Lo Stato stesso risponde quotidianamente a queste domande quando distingue, per i propri agenti, un uso legittimo o illegittimo della forza. Non può quindi riservare la questione della legittimità alla violenza che esso stesso esercita. Il monopolio istituzionale della coercizione non può trasformarsi in un monopolio sulla definizione di ciò che è legittimo.
Il trattamento mediatico riservato a Bally Bagayoko permette di osservare lo stesso problema da un’altra prospettiva. Circolano immagini che lo ritraggono vicino a un bidone della spazzatura in fiamme, alimentando l’accusa secondo cui il sindaco di Saint-Denis sarebbe lui stesso coinvolto nei disordini. L’analisi di una sequenza più lunga mostra invece che stava cercando di allontanare un bidone già in fiamme dalle grate dell’edificio e di limitare i danni. [7]
La sua frase sulla violenza legittima ha poi avuto una diffusione molto più ampia rispetto all’argomentazione in cui era inserita. Non occorre alcuna direttiva alle redazioni per spiegare questa riduzione, poiché bastano la routine dell’informazione. Un bidone in fiamme fornisce immediatamente un’immagine, mentre l’assenza prolungata di un insegnante o il deterioramento di un servizio pubblico richiedono tempo per essere accertati e raccontati. Questa disparità di visibilità incide inevitabilmente sul modo in cui il conflitto viene percepito.
Chi sostiene la mobilitazione può quindi essere invitato a iniziare con una «condanna delle violenze», come se tale condanna costituisse la condizione preliminare per qualsiasi intervento credibile sul movimento. L’incidente spettacolare finisce così per strutturare la narrazione, mentre la crisi della scuola passa in secondo piano. Il «cane da guardia» non è necessariamente chi mente, ma anche chi mantiene il dibattito all’interno di categorie in cui alcune dimensioni della realtà diventano immediatamente visibili e altre molto meno.
L’episodio dell’«acido» rivela un meccanismo simile. L’affermazione secondo cui alcuni manifestanti avrebbero usato l’acido viene ripresa nel dibattito politico prima ancora che siano accertati i fatti a cui si presume si riferisca. Ciò che conta in questo caso non è quindi solo la diffusione di un’informazione incerta, ma la rapidità con cui un’accusa spettacolare può servire a qualificare l’intero movimento.
Un atto di violenza attribuito a un partecipante viene facilmente utilizzato per qualificare il movimento nel suo insieme, mentre la violenza della polizia viene più spesso ricondotta all’azione di un singolo agente, la cui responsabilità dovrebbe essere accertata dall’indagine. Il primo gesto tende così a essere generalizzato al gruppo, mentre il secondo rimane un caso isolato.
La giornata del 2 ottobre offre un nuovo episodio di questa battaglia per la qualificazione. A Belfort, le prime immagini ampiamente diffuse mostrano un comandante di polizia in borghese gettato a terra e poi colpito ripetutamente da un gruppo di giovani. I colpi, in particolare quelli alla testa, sono di una violenza innegabile. Il poliziotto perde brevemente conoscenza e viene avviata un’indagine per tentato omicidio ai danni di un pubblico ufficiale. Nelle prime ore, è proprio a partire da questa sequenza che viene raccontato l’evento. Il procuratore parla di una «orda selvaggia di giovani» e il ministro dell’Interno di «rivoltosi».
Ma un’immagine può arrivare troppo tardi. Nel pomeriggio, altri video pubblicati da L’Est Républicain mostrano ciò che precede immediatamente i colpi. Lo stesso poliziotto, capo dei servizi di intelligence territoriale di Belfort e presente in borghese, ha appena effettuato un fermo particolarmente violento nella Savoureuse, il fiume che costeggia il liceo. La violenza dei colpi che gli saranno poi inflitti rimane inalterata. Queste immagini, tuttavia, cambiano la scena impedendo di presentarla come un episodio isolato e senza contesto. Laddove il primo montaggio faceva iniziare l’evento con l’aggressione al poliziotto, il secondo costringe a risalire a monte e a chiedersi cosa sia successo prima che il gruppo si rivoltasse contro di lui. [8]
Nella prima diffusione di queste immagini, ciò che precede i colpi scompare. Quando altri video ricostruiscono quel “prima”, la scena assume un significato diverso senza che la violenza dei colpi scompaia. Contestualizzare non significa né giustificare né scusare, ma rifiutare che sia il punto di partenza del montaggio a determinare da solo la causalità.
Questa asimmetria fa parte di quella che potremmo definire una «finzione poliziesca del reale». Non si tratta di ritenere falso ogni racconto istituzionale, ma di constatare che l’istituzione che esercita la forza dispone anche del potere di definire immediatamente la situazione in cui l’ha esercitata. Termini come «mantenimento dell’ordine», «uso intermedio», «proporzionalità», «violenze urbane» o «rifiuto di obbedire» non descrivono quindi mai solo i fatti a posteriori, poiché orientano anche il modo in cui questi saranno inizialmente percepiti e compresi.
Il linguaggio amministrativo può così attenuare la concretezza di ciò che è accaduto senza per questo essere necessariamente mendace. Una ferita alla mascella diventa «uso di un’arma intermedia» e una mobilitazione nata da un conflitto scolastico viene progressivamente descritta in termini di «violenze urbane». Questo linguaggio accompagna l’uso della forza contribuendo a farla apparire come una risposta ragionevole a una situazione già definita come minacciosa.
Il contrasto diventa più evidente se si osserva, allo stesso tempo, il modo in cui viene trattato il Rassemblement National. Alcune rivelazioni hanno attribuito a Jordan Bardella alcune vecchie dichiarazioni antisemite. Egli ne nega l’autenticità e ha avviato un procedimento contro Mediapart. Queste accuse, come altre polemiche riguardanti i candidati del RN in occasione delle elezioni legislative del 2024, non impediscono al partito di continuare a essere trattato come un normale attore della competizione politica, al quale viene chiesto di rendere conto della propria storia e della propria strategia.
I giovani mobilitati attorno alle scuole superiori passano molto più rapidamente a una posizione diversa. Le situazioni non sono giuridicamente equivalenti e il loro confronto non verte su una scala comune di gravità, ma sullo status politico attribuito agli attori. Una forza già insediata nel gioco istituzionale rimane un interlocutore anche nel mezzo di polemiche estremamente gravi, mentre una gioventù che interrompe materialmente il funzionamento dei propri istituti scolastici diventa rapidamente una popolazione di competenza delle forze dell’ordine. Il confine passa anche tra coloro ai quali l’ordine politico ha già riconosciuto un posto e coloro la cui irruzione collettiva sconvolge tale distribuzione.
I telefoni sconvolgono questa asimmetria senza eliminare né il montaggio né il fuori campo. Impediscono tuttavia che la descrizione dell’intervento appartenga esclusivamente all’istituzione che lo ha condotto. Il contro-archivio non è quindi solo una riserva di prove, ma un contro-potere sulla descrizione del reale.
Riguarda anche la credibilità della testimonianza. I giovani ai quali il discorso pubblico attribuisce una manipolazione esterna o un’appartenenza indifferenziata alle «violenze urbane» producono le proprie immagini e descrivono ciò che vivono. Il conflitto si sposta quindi verso una questione fondamentale: chi può attestare ciò che è accaduto, quale parola deve essere corroborata per essere creduta e quale beneficia di una presunzione di serietà per il solo fatto di provenire da un’istituzione.
A questo livello, la qualificazione diventa già una forma di violenza politica quando priva una collera del suo oggetto, un movimento della propria causalità e coloro che protestano di una parte della loro capacità di dire da soli ciò che stanno facendo.
La violenza di Stato non inizia quindi necessariamente con il primo colpo. Inizia anche nel modo in cui lo Stato definisce coloro che ha di fronte. Gli studenti che contestano le loro condizioni di studio possono progressivamente essere trattati non tanto come attori di un conflitto scolastico quanto come un problema di ordine pubblico, e questa nuova qualificazione contribuisce poi a rendere la coercizione più facilmente accettabile.
III. Una violenza di Stato socialmente distribuita
La categoria delle «violenze urbane» non si abbatte su uno spazio sociale indifferenziato. Per una parte dei giovani mobilitati a Saint-Denis, Sevran o Aubervilliers, la polizia non compare per la prima volta in occasione del blocco del liceo. Fa già parte del panorama dei trasporti, delle uscite della metropolitana e dei controlli di strada.
Questa differenza è misurabile. L’indagine pubblicata dal Difensore dei diritti nel 2025 stabilisce che i giovani percepiti come neri, arabi o magrebini corrono un rischio quattro volte maggiore di essere sottoposti a controllo rispetto al resto della popolazione, e un rischio dodici volte maggiore di subire un controllo approfondito. Quasi una persona controllata su cinque riferisce inoltre di comportamenti da parte della polizia giudicati inappropriati. [9]
Un altro studio dedicato alla «gestione degli indesiderati» documenta pratiche ripetute di controllo, contravvenzioni e allontanamento dagli spazi pubblici rivolte principalmente ad adolescenti e giovani delle classi popolari, spesso provenienti da contesti di immigrazione postcoloniale. La categoria utilizzata merita di essere presa sul serio, poiché queste pratiche non rispondono solo a infrazioni precise. Esse determinano anche, in modo molto concreto, chi può rimanere in un luogo, riunirsi o circolare senza essere regolarmente invitato a giustificare la propria presenza.
Questa disuguaglianza di fronte al controllo va oltre una semplice differenza statistica. Significa che alcune presenze sono considerate normali, mentre altre devono dimostrare regolarmente di non rappresentare un pericolo. È a partire da questa asimmetria che riappare, in una forma trasformata, la figura politica del nemico interno.
Per nemico interno non si deve ovviamente intendere che un governo abbia ufficialmente designato come tali gli studenti delle scuole superiori o gli abitanti dei quartieri popolari. Il concetto permette piuttosto di descrivere ciò che accade quando una parte della popolazione comincia ad essere percepita non tanto in base ai propri diritti o alle proprie azioni, quanto al pericolo che le viene attribuito, in modo che i suoi spostamenti e i suoi raduni assumano fin dall’inizio un significato preventivo. L’avversario non ha bisogno di aver attaccato lo Stato per rientrare in questa logica, che emerge non appena l’esistenza collettiva di alcuni viene inquadrata nella categoria del pericolo.
Lo stesso giovane può così essere considerato uno studente quando è in classe e una presenza sospetta non appena blocca l’ingresso del liceo o si unisce a un gruppo per strada. Questo cambiamento è tanto più rapido in quanto alcuni avevano già avuto a che fare con la polizia prima del movimento, non come manifestanti, ma come abitanti di quartieri popolari.
È in questo senso che si può parlare di una «naturalizzazione del sospetto», quando questo non dipende più solo da un atto determinato, ma comincia ad essere associato a un aspetto, a un territorio o al semplice fatto di trovarsi in gruppo, al punto che l’atto successivo potrà sempre essere interpretato come la conferma di una pericolosità già presupposta.
Didier Fassin aveva dimostrato, nella sua indagine su una brigata anticrimine della regione parigina [10], quanto una parte dell’attività di polizia in certi quartieri si svolgesse nelle interazioni quotidiane con i giovani, al di là del perseguimento di reati gravi. I controlli, i fermi e le umiliazioni quotidiane rivelavano in quel contesto un potere discrezionale il cui scopo andava oltre la ricerca di un reato specifico. La polizia contribuiva così al mantenimento di un ordine sociale, decidendo anche in che modo alcuni potessero occupare lo spazio.
Questo ordine è indissolubilmente sociale e razziale. L’immigrazione proveniente dalle ex colonie si è ampiamente integrata nelle fasce operaie e impiegatizie delle classi popolari francesi. I suoi discendenti sono cresciuti in territori segnati dalla deindustrializzazione, dall’edilizia popolare e dalle discriminazioni. Le categorie di «giovani delle periferie» o di «violenza urbana» hanno sintetizzato per decenni questo rapporto tra territorio, presunta origine e pericolosità.
Questa distribuzione razziale della repressione si scontra inoltre con una particolare cultura politica presente in una parte delle forze dell’ordine. I dati elettorali devono essere trattati con cautela, in particolare a causa delle dimensioni limitate dei sottocampioni. Le indagini del CEVIPOF [Centre de recherches politiques de Sciences Po] indicavano tuttavia nel 2024 che il gruppo «poliziotti e militari» si distingueva nettamente dalla media per il proprio voto a favore del RN e dell’estrema destra. Questo risultato non permette né di attribuire un’opinione a ogni singolo agente né di spiegare un colpo o uno sparo con una scheda elettorale, ma obbliga a prendere sul serio le rappresentazioni che potrebbero circolare in un’istituzione detentrice di un potere coercitivo. [11]
Diversi casi documentati negli ultimi anni hanno inoltre rivelato scambi razzisti e violenti tra agenti di polizia. La questione non consiste nel trasformare questi casi in un ritratto globale della polizia francese. Un caso individuale non vale come dimostrazione per l’intero corpo. Ma l’istituzione non può nemmeno ridurre sistematicamente queste scene a eccezioni isolate quando coloro che tengono tali discorsi dispongono, nell’esercizio delle loro funzioni, di un potere pubblico su altre persone.
Queste rappresentazioni assumono un’altra portata quando si intrecciano con pratiche discriminatorie già documentate da diverse istituzioni. Nel 2025, la Corte europea dei diritti dell’uomo ha condannato la Francia in un caso di controllo d’identità discriminatorio, mentre il Difensore dei diritti documenta la sovraesposizione di alcuni giovani ai controlli. [12]
La questione assume una dimensione istituzionale quando pregiudizio e potere si incontrano. Un’opinione razzista custodita nella sfera privata rimane un’opinione privata, ma i suoi potenziali effetti cambiano natura quando è espressa da chi può controllare, perquisire o decidere l’uso della forza. Una Repubblica non può aspettare che una telecamera indossabile registri accidentalmente una conversazione per scoprire ciò che circola nei propri servizi. Deve rendere identificabili le pratiche discriminatorie e consentire che vengano segnalate senza che il loro controllo dipenda dall’istituzione in questione.
Questo nesso tra rappresentazioni razzializzate e potere discrezionale ha una storia più antica. Gli studi sulla polizia delle popolazioni algerine nelle metropoli hanno mostrato come si fosse costituito un repertorio specifico di sorveglianza, controllo e territorializzazione del sospetto. La decolonizzazione ha profondamente trasformato il diritto e le istituzioni. Non ha necessariamente cancellato tutte le rappresentazioni e tutti i comportamenti elaborati nel corso di quella storia. [13]
La situazione postcoloniale non può quindi essere definita come se la colonia fosse immutata. Essa indica piuttosto la trasformazione, all’interno di un ordine giuridico egualitario, di rapporti di cui una parte era stata elaborata nell’impero. Il controllo differenziale non si basa più su uno status coloniale esplicito. Può avvenire attraverso la distribuzione statisticamente diseguale dei controlli, attraverso la territorializzazione della sorveglianza e attraverso il ricorrente inquadramento di determinate popolazioni come più pericolose.
Fanon ci aiuta a comprendere quali siano le conseguenze di questa distribuzione nello spazio. Il mondo coloniale non si basava solo su norme diverse, ma anche su una possibilità diseguale di abitare e circolare. Il confronto con la Francia contemporanea non presuppone alcuna identità tra le due situazioni. Invita piuttosto a chiedersi che ne è dell’universalità della cittadinanza quando l’esperienza concreta del potere pubblico rimane fortemente differenziata a seconda del territorio, dell’origine attribuita e della classe sociale.
Césaire sposta ulteriormente lo sguardo. La violenza coloniale non trasforma solo coloro che la subiscono. Trasforma una società che impara a tollerare nei confronti di alcune popolazioni ciò che considererebbe intollerabile nei confronti di altre. Il suo imbarbarimento del colonizzatore indica questa assuefazione alla violenza resa possibile dalla designazione preventiva di coloro contro cui essa potrà essere esercitata. [14]
Questa assuefazione possiede una dimensione antropologica. Alcune violenze da parte delle forze dell’ordine o certi discorsi razzisti non si limitano a insultare, poiché intaccano lo status stesso di chi ne è destinatario. L’animalizzazione ne costituisce la forma più brutale quando riduce qualcuno al grido, alla ferocia o a un corpo ritenuto incapace di ragionare, e produce quindi non solo un’umiliazione, ma un’operazione di disumanizzazione.
La disumanizzazione indica il gesto attraverso il quale chi subisce la violenza viene progressivamente sottratto a una relazione in cui la sua parola, il suo dolore e la sua dignità dovrebbero vincolare chi gli sta di fronte. Rende così più facile rivolgersi a lui in modo diverso, infliggergli ulteriori sofferenze o ritenere che la sua sofferenza richieda meno responsabilità.
Tra l’animalizzazione razzista e la categoria amministrativa di «indesiderabile», i gradi sono ovviamente diversi, ma il meccanismo fa emergere una questione comune. Si tratta di sapere chi rimane pienamente riconosciuto come soggetto quando inizia la coercizione, chi rimane un cittadino al quale l’istituzione deve rendere conto e chi comincia ad essere considerato innanzitutto come un corpo da spostare, contenere o neutralizzare.
Il vocabolario utilizzato a Belfort il 2 ottobre conferisce a questa operazione una formulazione quasi letterale quando il procuratore descrive gli aggressori del poliziotto come una «orda selvaggia di giovani». L’espressione non si limita più a qualificare atti estremamente violenti, ma sposta coloro che li commettono verso l’immagine di un gruppo animalizzato mosso da una ferocia collettiva.
È qui che la figura del nemico interno si ricongiunge a quella della disumanizzazione senza però confondersi con essa. Il nemico conserva spesso un potere politico che all’animalizzato viene invece negato, ma entrambe le operazioni alterano lo status ordinario del cittadino, sia trasformando innanzitutto la sua presenza in una minaccia, sia sminuendo il peso attribuito alla sua parola e alla sua sofferenza.
La massiccia presenza di agenti di polizia intorno a un locale popolare va considerata alla luce di questa storia. Un dispiegamento identico intorno a un prestigioso liceo nel centro di Parigi non susciterebbe necessariamente la stessa indifferenza. Alcune popolazioni hanno acquisito una familiarità tale con il controllo che la violenza di questa familiarità cessa essa stessa di costituire un evento, e la disuguaglianza si misura anche in base alla soglia a partire dalla quale la coercizione diventa socialmente accettabile.
La violenza di Stato appare quindi come qualcosa di diverso da una somma di illegalità individuali quando un insieme di istituzioni e pratiche espone in modo duraturo alcune fasce della popolazione a un maggiore controllo. La scuola può offrire loro condizioni materiali meno favorevoli e la polizia può controllarli più frequentemente; poi, quando trasformano questa esperienza in un conflitto politico, le forze dell’ordine si trovano di fronte a una popolazione già abituata alla coercizione pubblica.
Non è necessario che un’autorità abbia concepito questa sequenza come un programma unico affinché gli effetti di diverse istituzioni convergano sugli stessi territori e sulle stesse persone. È proprio questo che distingue un’analisi strutturale da una narrazione intenzionalista, poiché amministrazioni che perseguono obiettivi diversi possono comunque produrre, in alcune vite, un’esperienza coerente dello Stato.
Questa genealogia postcoloniale non basta tuttavia a comprendere ciò che sta accadendo in Francia dal 2018. I Gilet Gialli hanno subito l’uso delle armi LBD [flash-ball], mutilazioni e arresti di massa; i vigili del fuoco sono stati colpiti con gas lacrimogeni e gli oppositori della riforma delle pensioni hanno subito pratiche di polizia la cui proporzionalità è stata messa in discussione dalle istituzioni europee. La coercizione non rimane quindi confinata ai territori in cui era storicamente concentrata.
A partire dal movimento dei Gilet Gialli, questa genealogia razziale e postcoloniale è attraversata da un altro movimento. La coercizione continua a colpire in modo sproporzionato le popolazioni che storicamente erano più esposte, ma raggiunge anche gruppi socialmente diversi quando questi acquisiscono a loro volta una reale capacità di interrompere il funzionamento ordinario.
Note
[1] Il 2 ottobre 2026, il Ministero dell’Interno ha riferito di 1.747 fermi nella giornata, con Laurent Nuñez che ha precisato che l’85% riguardava minori; 735 istituti erano stati coinvolti nella mobilitazione. Il giorno precedente, erano stati coinvolti 1.027 istituti, di cui 222 bloccati, e il ministero aveva annunciato 1.949 fermi. Cfr. Le Monde, «Mobilitazione nelle scuole superiori: di fronte all’“aggravarsi della situazione”, Laurent Nuñez ricorre alle CRS e alla gendarmeria mobile», 1° ottobre 2026, e la cronaca in diretta del 2 ottobre 2026. https://www.lemonde.fr/societe/ article/2026/10/01/mobilizzazione-nelle-scuole-superiori-di-francia-di-fronte-all-aggravarsi-della-situazione-il-ministro-dell-interno-laurent-nunez-ricorre-alle-crs-e-ai-gendarmi-mobili_6786588_3224.html
[2] L’IGPN è stata incaricata di indagare sugli interventi avvenuti a Saint-Ouen-l’Aumône, Tours e Sevran. Anche ad Argenteuil le è stata affidata un’indagine in seguito al ferimento all’occhio di uno studente liceale di sedici anni. A Tours, il procuratore della Repubblica ha confermato che Maël, sedicenne, aveva perso l’uso dell’occhio destro e che i referti medico-legali erano compatibili con l’impatto di un proiettile di difesa di tipo LBD. Vedi TF1 Info, 30 settembre 2026 https://www.tf1info.fr/justice-faits-divers/lyceens-blesses-devant-des-etablissements-bloques-la-police-des-polices-saisie-de-trois-enquetes-annonce-laurent-nunez-2467304.html ; Le Parisien, 1° ottobre 2026: https://www.leparisien.fr/val-d-oise-95/il-sest-retourne-et-a-pris-quelque-chose-dans-loeil-un-lyceen-de-16-ans-blesse-lors-du-blocus-des-lycees-a-argenteuil -01-10-2026-2JLRYH3WZVBUNP2OI4RH26LV3I.php; La Dépêche, 3 ottobre 2026 https://www.ladepeche.fr/2026/10/03/blocage-des-lycees-un-adolescent-de-16-ans-a-perdu-lusage-dun-oeil-a-tours-sans-doute-victime-dun-tir-de-lbd-de-la-police -13581736.php
[3] Laurent Nuñez, intervista al telegiornale delle 20:00 di TF1, 2 ottobre 2026. Interrogato sugli interventi della polizia che hanno ferito diversi studenti delle scuole superiori, il ministro dell’Interno afferma che «non vi è alcuna direttiva di moderazione» e che non è stata data alcuna direttiva di non utilizzare tutte le armi intermedie disponibili; indica inoltre che cinque agenti di polizia sono stati sottoposti a indagine da parte dell’IGPN. Cfr. Virginie Fauroux, «Blocco delle scuole superiori: “Oltre 5.000 fermi da lunedì”, annuncia Laurent Nuñez su TF1», TF1 Info, 2 ottobre 2026. https://www.tf1info.fr/societe/blocus-des-lycees-plus-de-5-000-interpellations-depuis-lundi-annonce-sur-tf1-laurent-nunez-qui-reconnait-que-la-mobilisation-lyceenne-est-surprenante-par-son-ampleur-2467768.html
[4] Indagine SNES-FSU condotta su 1.033 scuole medie e superiori pubbliche: il 69% di esse, all’inizio dell’anno scolastico 2026, disponeva di un corpo docente o educativo incompleto; le assenze occasionali sono state escluse dal campo di applicazione dell’indagine. SNES-FSU, «Inizio dell’anno scolastico 2026, ancora carenza di personale!», 7 settembre 2026. https://www.snes.edu/article/rentree-2026-toujours-la-penurie/; https://www.snes.edu/article/rentree-2026-toujours-la-penurie/
[5] Il progetto di bilancio per il 2026 prevedeva 4.018 tagli di posti di lavoro per insegnanti nella scuola primaria e secondaria pubblica e privata, di cui 1.645 nella scuola secondaria pubblica e privata. Cfr. SNES-FSU, «Bilancio 2026: ancora tagli di posti di lavoro!», 22 ottobre 2025, e «Inizio anno scolastico 2026: mobilitiamoci senza indugio!», 14 febbraio 2026. https://www.snes.edu/article/budget-2026-encore-des-suppressions-demplois/
[6] Questi termini sono stati utilizzati dal governo nel corso dell’intensificarsi del movimento, in particolare durante la riunione di crisi del 1° ottobre. Il Ministero dell’Interno ha allora annunciato il dispiegamento di CRS e gendarmi mobili per il «ripristino dell’ordine repubblicano». Cfr. Le Monde, 1° ottobre 2026 https://www.lemonde.fr/societe/ article/2026/10/01/mobilizzazione-nei-licei-di-fronte-all-aggravarsi-della-situazione-il-ministro-dell-interno-laurent-nunez-ricorre-alle-crs-e-ai-gendarmi-mobili_6786588_3224.html ; Reuters, 1° ottobre 2026 https://www.reuters.com/world/europe/attackers-douse-teacher-petrol-student-protests-rage-across-france-2026-10-01/
[7] Bally Bagayoko aveva dichiarato il 29 settembre che «la violenza, in determinati casi, può essere legittima», aggiungendo immediatamente che «ogni volta che è possibile evitarla, è meglio». Una verifica condotta sulla base di filmati più lunghi ha inoltre stabilito che egli aveva allontanato un bidone della spazzatura già in fiamme dalle grate del liceo e non aveva partecipato al suo incendio. TF1 Info, 29 e 30 settembre 2026. https://www.tf1info.fr/justice-faits-divers/verif-le-maire-bally-bagayoko-a-t-il-mis-le-feu-aux-poubelles-devant-un-lycee-de-saint-denis-2467033.html ; https://www.tf1info.fr/justice-faits-divers/blocages-de-lycees-le-prefet-de-police-saisit-la-justice-contre-bally-bagayoko-pour-provocation-a-commettre-un-delit-2467286.html
[8] Il quotidiano L’Est Républicain ha pubblicato il 2 ottobre alcune immagini che mostrano, immediatamente prima del pestaggio del comandante di polizia, un fermo particolarmente violento da lui effettuato nel quartiere della Savoureuse. L’Est Républicain, «Blocco delle scuole superiori: prima del pestaggio di un poliziotto, un fermo nel fiume che solleva interrogativi», 2 ottobre 2026. https://www.estrepublicain.fr/faits-divers-justice/2026/10/02/blocus-des-lycees-avant-le-passage-a-tabac-d-un-policier-une-interpellation-dans-la-riviere-qui-interroge
[9] Difensore dei diritti, La fiducia tra polizia e popolazione: gli insegnamenti di un’indagine sulla popolazione generale attraverso la lente dei controlli d’identità e delle denunce presentate, 2025: i giovani uomini percepiti come neri, arabi o magrebini corrono un rischio quattro volte maggiore di essere controllati e dodici volte maggiore di subire un controllo «approfondito». Si veda anche Aline Daillère e Magda Boutros, Multe, allontanamenti, controlli: la gestione degli «indesiderabili» da parte della polizia parigina, studio pubblicato dal Difensore dei diritti il 9 aprile 2025, che documenta una politica di allontanamento che colpisce principalmente giovani uomini in condizioni di precarietà provenienti dall’immigrazione postcoloniale. https://www.defenseurdesdroits.fr/ la-fiducia-polizia-popolazione-gli-insegnamenti-di-un’indagine-sulla-popolazione-generale-attraverso-il-prisma-di ; https://www.defenseurdesdroits.fr/amendes-evictions-controles-une-etude-sur-la-gestion-des-indesirables-par-la-police-850
[10] Didier Fassin, La Force de l’ordre. Une anthropologie de la police des quartiers, Seuil, 2011.
[11] Sulle preferenze elettorali di poliziotti e militari, si vedano le indagini elettorali del CEVIPOF e in particolare i lavori di Luc Rouban sulle elezioni europee e legislative del 2024. Sugli scambi razzisti, sessisti o violenti nei gruppi WhatsApp della polizia, si vedano in particolare la sentenza del Consiglio di Stato del 28 dicembre 2023, n. 474289, che conferma la revoca di un agente di polizia per partecipazione a scambi razzisti e discriminatori, nonché l’articolo di Le Monde del 17 febbraio 2024. https://www.sciencespo.fr/cevipof/fr/etudes-enquetes/enquete-electorale-francaise-2023-elections-europeennes-2024; https://www.legifrance.gouv.fr/ceta/id/CETATEXT000048725213; https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/02/17/les-boucles-whatsapp-un-phenomene-dont-la-police-tente-de-maitriser-l-usage-intempestif-en-son-sein_6217039_3224.html
[12] Corte europea dei diritti dell’uomo, Seydi e altri c. Francia, 26 giugno 2025, ric. n. 35844/17. La Corte ha concluso, per uno dei sei ricorrenti, che vi fosse stata una violazione dell’articolo 14 in combinato disposto con l’articolo 8 a causa del carattere discriminatorio dei controlli subiti; ha respinto tale addebito per gli altri cinque ricorrenti. file :///Users/SylvainGEORGE/Downloads/Arr%C3%AAt%20Seydi%20e%20altri%20c.% 20France%20-%20all%C3%A9gations%20de%20discriminations%20lors%20de%20contr%C3%B4les%20d%E2%80%99identit%C3%A9.pdf ; https://www.defenseurdesdroits.fr/controles-didentite-discriminatoires-la-france-condamnee-par-la-cedh-904
[13] Emmanuel Blanchard, La Police parisienne et les Algériens, 1944-1962, Nouveau Monde, 2011. Sulla creazione di specifici dispositivi di sorveglianza delle popolazioni algerine in Francia metropolitana e sulla continuità di alcuni registri di polizia, si veda anche Emmanuel Blanchard, «La polizia e le “medine algerine” in Francia metropolitana», Métropolitiques, 8 febbraio 2012. https://metropolitics.org/La-police-et-les-medinas.html ;
[14] Frantz Fanon, I dannati della terra, Maspero, 1961, in particolare il capitolo «Sulla violenza», sulla spazializzazione e la compartimentazione del mondo coloniale; Aimé Césaire, Discorso sul colonialismo, Présence africaine, 1955, in cui la colonizzazione viene descritta come un processo volto a «decivilizzare il colonizzatore» e a provocare un «rimpastrozimento» dell’Europa. https://clg-leodate-volmar.eta.ac-guyane.fr/IMG/pdf/discours-sur-le-colonialisme-1955-aimc3a9-cc3a9saire.pdf